德育符號一體化的德育校本課程架構探索

陳桂虹 葉璟瓏

（福建省廈門雙十中學海滄附屬學校庚西分校，福建 廈門 361000）

德育工作的一大難點在于學生道德認知、德育行為尚未成型，易受影響，易被改變。為此，學校德育工作若能對預先設置的模型給予研究，對分散的觀察獲得圖景的提煉，學校實踐團隊就能對某些事物（學生行為）賦予某種公認的意義，讓這種公認的意義去影響和帶動更多的思考和認同，最終帶來實際行動上的改變。

為實現上述目標，學校德育工作可以從符號互動論中尋得啟發，利用本體性發展符號、暗示性發展符號、示范性發展符號，將學校中的某些教育現象與契機抽象為某種符號并賦予公認的意義，并以可視化的方式加以固化、傳遞，形成課程推進、環境浸潤、教師表率“三位一體”的德育校本課程體系，充分發揮課程思政化功能，踐行“三全育人”的教育價值追求。

一、德育符號“三位一體”化的德育校本課程體系概述

符號互動論指導下的“三位一體”德育校本課程分為三個系列：課程育人視角下，本體性發展符號系列；環境育人視角下，暗示性發展符號系列；教師育人視角下，示范性發展符號系列。充分體現了全程、全面、全員育人的特點。該體系呈現出三大特點：

（一）德育工作立足課程本位

閱讀是從口頭或印刷的語言符號中取得心理意義的過程。蘇霍姆林斯基也曾說過：讓學生變聰明的方法是閱讀、閱讀、再閱讀。學生的德育工作就是要讓學生在各種生活情境中再現德育問題，不斷地反思，在不斷地叩問與自我對話中，明晰自我價值追求，提高道德評價力與矯正力，實現生活與個體的自我關照與成長。為此，“三位一體”德育符號系統以閱讀為德育工作之本位，引導師生開展以學科特色為主題的全科閱讀活動、以專項閱讀為突破的校本閱讀活動、以學科融合為延伸的綜合性閱讀活動，讓學生在“1+S”“1+6V”“1+S”式的Ⅲ級校本閱讀課程體系中，逐漸將課堂上的閱讀要素、閱讀視角帶入課外閱讀，發現課內外閱讀的聯結點，并且在學科聯動的閱讀活動上，將自己的閱讀體驗，以文字、線條、色彩、音符等方式，給予“聚變式”的二次創造，形成既有原創意味又有獨創性的衍生作品，幫助學生貫通閱讀空間，讓學生在閱讀空間中再現熟悉的道德生活場景，發現并體驗不曾經歷過的道德生活，尋找、體會、感悟道德的內在力量，讓道德的邏輯符號、情緒符號及情境符號逐漸以文字、線條、色彩等方式充斥于學生的閱讀歷程，讓閱讀真正地滋養學生的心田，讓德育之花綻放于學生的閱讀之旅，實現閱讀與人生的完美融合，為德育工作打造一條德育踐行的康莊大道。

（二）德育工作滲透學習活動空間

哈佛大學“教育改革領導小組”負責人托尼·瓦格納在《為孩子重塑教育》中提到：當你給學生機會，讓他們去大膽創造、勇于探索時，他們就會擁有創造和夢想的力量。道德生活的體驗與實踐要善于打破傳統的德育空間，絕對不能將立德樹人拘囿于思政課、班隊會課、學科課堂或德育虛擬舞臺中，還需與所有生活、學習的外在環境形成合力才能真正落實。德育符號“三位一體”化的德育校本課程體系，把校園中的學科教室、公共空間、封閉空間與閑置空間作為立德樹人的陣地來開發，讓學生在專業化、多能化、開放化、個性化的平臺上，擴展非正式的德育學習空間，將潛在的德育符號資源相互轉化，彌合正式德育學習與非正式德育學習之間的界限，提供更多的德育活動于交往場所，有效地促進學生的社會性發展，實現“人創造環境，環境創造人”的理想育人場景的打造。

例如，在學科教室中，教師通過“蘋果樹”的形成、采摘過程，讓學生明白努力耕耘的意義；在專業教室中，教師通過星空陣地，科學家寄語等方面的空間部署，潛在地影響學生，形成嚴謹、務實的學習生活作風；在樓道、長廊中，教師通過書畫展示，讓學生在閑暇之余，駐足欣賞與思考，品悟那一筆一畫后面的豐富世界，打開他們創造生活的欲望之門；甚至在樓梯轉角中，設立“失物招領”臺，讓學生發現不僅要養成“不丟能撿”的習慣，還要有“能帶不丟”的生活意識等等。總之，通過學生校園生活的布置與充實，讓他們在各種正式或非正式的學習空間中，逐漸潛移默化各種或明或暗的德育符號，從各方面無形而有序地影響學生。

（三）德育工作依托師者示范

古語言：性相近，習相遠。“以德服人”歷來是德育工作的至理名言。學生模仿性強、可塑性大，他們總能從教師身上找到自己行為的規范和道德的標準。為此，學生的生活導師是父母，教育基地在家庭；學生的另一個人生導師一定是教師，教育基地是學習與生活。為此，在校教師的一言一行一定是最好、最直接的道德素養，學生的道德教育一定要先從教師的道德教育開始做起。“三位一體”德育符號下德育校本課程體系要求教師既立足于學科，又超越學科，即從規則意識、身體素養、品德養成三個維度做出示范，潛移默化地影響學生，讓道德之光照亮課堂，道德意義之水在課堂里流淌，從學生心田里自主地生長出道德新芽。

二、德育符號“三位一體”化的德育校本課程體系內容

（一）在閱讀課程中聯結本體性發展符號

1.在學科特色為主題的全科閱讀活動中，聯結情境理解符號

在學科閱讀活動中，學生可以透過學科活動的參與、體驗，觀察分析出體現學科邏輯思維發展的符號信息，從而獲得創新意識、意志力養成等方面的符號信息，助力學生“完全人格”的形成。比如在科學節中，學生在閱讀、探究、實踐冰凍肥皂泡、茶包火箭、自動充氣氣球、紙杯蓋等科學實驗后，不僅真切感受到科學知識的趣味與力量，體驗到了“福樂”情緒的快樂，更是引發了他們探究人類偉大力量的積極心理與愿望；在藝術節中，學生通過學習或欣賞舞蹈動作、體驗或感受樂器氣息，提高了音樂的感受力，提高了審美品位；在數學節中，學生再次通過數學魔方等益智玩具，學會了跳出點、線、面的限制，從上下左右，四面八方去思考問題的思維方式，“立起來思考”的分析、抽象、概括能力也在全方位的空間大挪移中得到了欣賞與鍛煉……這一切學習心理體驗、渴望，無不是在富有學科特色的閱讀活動中完成的，既展示了學科魅力，更是讓學生的思維從認知、理解、分析走向了評價、綜合與創造等高階過程，為學生的道德判斷、選擇與問題解決聯結了一條最基礎的邏輯思考鏈，從根本上提高了學生的道德思考力與生活力。

2.在專項閱讀為突破的校本閱讀活動中，聯結情緒控制符號

在文字書、各類繪本的整本書閱讀活動中，教師引導學生進入文本交融、讀者交流、個體交情的“三交”過程中，學生邂逅了古今圣賢，在文字、標點符號的品悟中體驗中國漢語特有的表情達意功能，聯結起文本中的情緒解讀符號系統。這樣的學習過程實現了閱讀文本與個人心靈的互通互動，幫助學生正確認識自己，領悟珍愛生命的重要性，學會自我調節與情緒管理，由此具備健康的心理素質，間接地實現生命安全與健康教育，為“完全人格”的形成奠定了堅實的體驗基礎。

3.在學科融合為延伸的綜合性閱讀活動中，聯結社會交往符號

在主題活動中，符號提煉的靈活度與范圍更加廣闊：學生在跨學科的綜合性主題學習活動中，能夠捕捉交往信息，提煉出能夠清楚表達自己的見解和感受的符號系統，即社會交往符號。學生借此符號，理解個人與社會、國家和世界的關系，把握與他人交往的尺度，增強合作互動的團隊精神，力促其獲得良好的社會性發展，養成禮貌友好的交往品質，形成換位思考的同理情結，形成合群而獨立的健康人格。

在閱讀課程的分層推進中，以體驗為主的德育符號，總是在學生熟悉或陌生的閱讀場景中不斷涌現、跳躍，聯結著往昔的道德生活，并以不同的方式強化、實踐著個體的道德信念，有力地促進道德品質與良好道德生活的形成。

（二）在環境育人中獲得暗示性發展符號

1.在專業教室中獲學科精神符號

專業教室作為學生日常使用率最高的一處空間，其中精心設計的裝飾性元素可以幫助學生獲得學科精神符號。比如科學教室中的宇宙星球、實驗用品元素，音樂教室中的音符、五線譜元素，美術教室中的畫筆、顏料元素。以及圖書館中的圖書元素，都能潛移默化地給予學生影響，悄然地引導、體驗、形成每個學科的專業精神與態度。

2.在公共空間中獲多能信息符號

公共空間在學校一般具有較大的影響范圍，這也有利于學生從中能獲的多能信息符號。比如學生能夠在食堂中捕捉到珍惜糧食、文明用餐的節約意識，在操場捕捉到健美體魄、文明精神的拼搏品質，抑或從校門口整潔有序的環境中收獲對生活的高品位。身處這些有益的育人環境中，更有利于學生提煉出對人的責任意識或形成健全人格的影響。

3.在封閉空間中獲開放視野符號

校園中的封閉空間有助于學生獲的開放視野符號，這類表層信息下隱藏的育人信息及感觸比如為培養學生養成自覺借還、收納籃球的喜歡，可在操場推廣誠信籃球柜；而在學生考試過程中，可利用誠信考場，既培養學生的紀律意識，更是培養學生的誠信意識。

4.在閑置空間中捕獲個性理解符號

閑置空間作為校園中較易被人忽略，但轉變視角，則可挖掘到其中的利用價值，獲得個性理解符號。比如學校的樓梯拐角可設置為“失物招領”，培養學生珍惜物品、互相幫助的意識；校園中的石墩可以成為發揮學生創意的平臺，設計為冰墩墩等時下熱門造型；或是利用海娃等育人元素的理解與打造，營造具有區域特色的校園環境，讓學生真切地體會到“家事國事天下事事事關心”，感受學校環境的變化，了解國家發展，對學校與國家未來充滿信心。從這樣開放式、拓展式的學習空間中，再一次培養學生的家國情懷。

這些潛在而具體的德育符號，在學校各種正式與非正式的學習空間中交織出現，以整合資源的形式幫助學生了解學校、了解個體的實際生活，不僅培養了學生的社會適應能力，更是豐富了學生的道德體驗，為道德品質的形成與道德行為的養成教育起到協同、推進的德育功效。

（三）教師育人中習得示范性發展符號

1.師者，范也

學生在教師的言談舉止中耳濡目染，汲取教師的優良做法，形成良好的行為習慣與健全人格。比如學生從教師身上習得鞠躬禮、交談禮，養成禮貌待人的習慣，或從教師身上習得著裝禮，培養認真生活的處世態度，抑或是從教師注視國旗、高唱國歌的樣態中習得國旗禮，培養個人的愛國精神。學生在教師的“絲絲傳情”中，逐步習得規則性符號，助力個人習慣的養成與鞏固。

2.師者，導也

學生在教師“野蠻其體魄”的自我訓練中，習得自律性符號。學生從教師堅持學習、鍛煉的過程中獲得對自律性符號的體驗。發現并習得自律性符號與人腦內分泌的多巴胺與內啡肽有關：多巴胺是一種產生于大腦的神經遞質，其本質是作用于大腦中對于獎賞期待，從而獲得快樂的感覺。適量的運動，有助于多巴胺的分泌，也讓學生收獲持續不斷的激勵，更能堅持。但內啡肽的產生則需要經歷先苦后甜的過程，它可以平衡學生在運動中受到的疲憊之苦，安撫其情緒，鼓舞他們繼續邁步。兩種腦分泌在教師的自律性表現及符號的體驗中交織、延續，帶給學生持續的幸福體驗感，讓他們以更自信、更陽光的姿態投入到學習生活中。

3.師者，德也

學生能夠在學校定期組織的亮德行動中逐步習得公民性符號。比如學生可以通過食堂用餐、樓道禮讓、午休互輪等系列公德行為中，剖析、感悟公民應當具備的基本行為與精神，從而影響、自主優化自己的行為表現。

三、結語

立德樹人是一個系統工程，關系并涉及方方面面。學校緊跟國家規劃部署腳步，立足全局，統籌規劃，從閱讀本位、空間拓展、師者之范三個角度，嘗試打造聯結層密、拓展度寬、示范性強的一體化德育課程體系，打造起多元共治的教育道路。我們希望通過“德育符號”這一切入點和體驗點為其他德育元素與符號，提供基礎版的實踐路徑，真正開創出融通學校和社會資源的德育“隧道”。