大學生在線思政課程學習滿意度與持續學習意愿的影響因素研究
——基于學生視角的實證研究

■宋瑾瑜

（常熟理工學院，江蘇 常熟 215500）

一、問題的提出

現代教育技術的快速發展，加速了優質教學資源全網共享進程，為大學生自主學習提供優質學習資源的同時，也為大學生自我成長創造了更多的機會。2020 年5月，教育部等八部門聯合出臺《關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》（教思政〔2020〕1 號）指出：“把新媒體新技術引入高校思想政治理論課教學，打造高校思想政治理論課資源平臺和網絡集體備課平臺。”在此背景下，國內高校紛紛加速開發在線思政課程，在“中國大學慕課”“愛課程”“學堂在線”“智慧樹”“超星爾雅”以及“學銀在線”等網絡平臺上進行公開發布在線思政課程，旨在進一步引導和鼓勵大學生自主在線學習。

目前關于大學生在線學習滿意度與持續學習意愿影響因素研究主要集中在以下三個方面。一是關于課程因素的研究。網絡課程質量是影響大學生在線學習滿意度的首要因素。例如，張靜等學者研究發現，課程內容質量、課堂互動效果、課程價值、講授水平、學習體驗以及期望確認等因素對大學生在線學習滿意度具有顯著影響，優質的網絡課程資源是提升大學生學習滿意度和激發學習動力的核心要素[1-2]。二是關于課程網絡載體因素的研究。網絡平臺與系統是影響大學生在線學習的第一道門檻，包括技術成熟度、平臺質量、信息質量以及使用便捷性等。Sanchez 和Hueros[3]研究發現，基于技術支持的平臺質量對用戶持續使用意愿能夠產生直接或間接影響，特別是對操作系統的感知易用性。三是關于大學生個體因素研究。個體的規范意識、態度和學習效能對大學生在線學習意愿能夠產生顯著影響。例如，瞿姍姍研究發現，學習態度、主觀規范和自我效能越高的大學生，持續參與在線學習的意愿會越強[4]。這些研究成果對準確把握大學生網絡學習影響因素以及構建基于學習滿意度與持續學習意愿的自主學習機制提供了有益的借鑒。

綜上分析，我們可以看出當前國內外學者對通過網絡學習的課程、平臺以及個體因素關注的較多，但對于某一學科網絡課程的具體研究較少。思政課程作為公共必修課程，不僅承擔著傳授理論知識的任務，還肩負著引導大學生樹立正確世界觀、人生觀和價值觀的重要使命。但同時我們也發現了學生學習興趣不濃、重視程度不足、學習目標不清、學習自覺性不夠是思政課程學習中的一個普遍性問題，特別是在網絡思政課程學習中尤為突出。因此，有必要從學生角度對在線思政課程學習的影響因素進行系統分析，探索出哪些因素影響了學生的學習滿意度和持續學習意愿，進而為在線思政課程持續改進提供參考。

二、理論基礎與研究假設

（一）理論基礎

隨著現代信息技術的快速發展，基于“線下+線上”的混合教育模式逐步得到廣大師生的認同，探索以適應學生需求為導向的網絡課程教學方法、教學設計、教學內容、教學組織以及教學評價，成為現代教育技術領域的關注重點。學習滿意度與持續學習意愿反映的是個體對初次學習的自我體驗以及由此引發再次學習的心理傾向。目前該研究領域最常用的理論模型主要有技術接受模型（TAM）和信息系統成功模型（D M）。技術接受模型是由美國學者Davisz[5]在理性行為理論基礎上提出的，其核心是將感知有用性、感知易用性和外部因素作為觀測變量，用于預測和解釋用戶使用新信息系統的持續意愿。其中，感知有用性是從工作績效的角度評估用戶的使用意愿，即用戶對產品的感知有用性越高，繼續使用該產品的主觀意愿就越強；感知易用性是從使用便捷性的角度評估用戶的使用意愿，即產品越簡單易用，越能夠激發用戶對該產品的持續使用；外部因素是從信息系統特征的角度評估用戶持續使用意愿，即信息系統質量是影響用戶持續使用的一個重要外部因素[6]。信息系統成功模型是由Delone 和Mclean[7]兩位學者在ISSM（Information System Success Model）模型基礎上提出的，其核心是將系統質量、信息質量和服務質量作為觀測變量，用于預測和解釋用戶對信息系統的使用滿意度及使用意愿。該模型的前提假設是系統質量、信息質量和服務質量會對用戶的滿意度產生影響，進而影響用戶持續使用意愿[8]。本研究以TAM和D M模型為基礎，結合大學生在線思政課程學習的實際情況，整合形成大學生在線思政課程學習滿意度與持續學習意愿的概念模型。模型中的大學生的持續學習意愿的前因變量由感知有用性、感知易用性、平臺質量、課程質量和學習滿意度五個測量變量組成（見圖1）。

圖1 大學生在線思政課程學習滿意度與持續學習意愿的概念模型

（二）研究假設

1.感知有用性、感知易用性、質量平臺、課程質量與在線思政課程學習滿意度

感知有用性是指個體對某一特定工具性對象能夠提升工作績效或滿足個體需求的主觀評估，感知易用性是指對這種工具性對象的使用不需要付出太多的努力[9]。在線思政課程感知有用性主要包括提升學業成績、拓展知識面和提升學習體驗，感知易用性主要包括使用在線課程軟件、獲取課程資源以及學習方式的便捷性。Bhattacherjee[10]認為，感知有用性和感知易用性會對用戶的體驗滿意度產生影響。例如，殷猛[11]基于197 份調研數據分析發現，移動健康APP 的感知有用性和感知易用性均會對用戶使用滿意度產生顯著正向影響，感知有用性的影響程度往往會更大。平臺質量是指特定技術系統所具備的功能和特性，包括可靠性、易用性和響應性等。在線思政課程的平臺質量主要包括系統功能、信息質量以及服務質量等。Oghuma[12]認為平臺質量越高，越能夠提升用戶使用的滿意度。例如，郭麗君[13]通過對338 名大學生的“慕課”學習行為研究發現，系統平臺的信息質量、服務質量和系統整體功能對大學生學習滿意度會產生顯著正向影響。課程質量反映的是課程資源對學習者學習需求的滿足程度，線上思政課程質量主要包括視頻質量、課程內容質量和教師講授水平等。黃璐[14]基于419 名大學生在線學習與知識付費意愿研究發現，課程質量對學生在線學習滿意度具有顯著正向影響，特別是課程質量評價體系中的適切性、一致性和專業性。基于此，本研究提出以下假設。

H1.感知有用性對大學生學習在線思政課程滿意度正向影響。

H2.感知易用性對大學生學習在線思政課程滿意度正向影響。

H3.平臺質量對大學生學習在線思政課程滿意度正向影響。

H4.課程質量對大學生學習在線思政課程滿意度正向影響。

2.感知有用性、感知易用性、質量平臺、課程質量、學習滿意度與大學生在線思政課程持續學習意愿

在線思政課程持續學習意愿反映的是大學生在初次學習在線思政課程之后，對再次繼續學習的主觀傾向。已有研究表明，感知有用性、感知易用性、質量平臺、課程質量和學習滿意度是影響大學生持續在線學習的主要因素。就感知有用性而言，顧熠男[15]對373 名大學生學習在線直播課程意愿研究發現，感知有用性是影響大學生持續學習在線直播課程意愿的首要因素，特別是對學習成效、學習效率和學業成績方面的感知。就感知易用性而言，李沐純[16]對華南理工大學在校大學生參與混合式線上學習意愿實證研究發現，對網絡學習平臺、課程軟件以及交互界面的感知易用性和便捷性，會顯著增強大學生在線持續學習意愿。就網絡平臺質量而言，王紹峰[17]基于539 名在校大學生實證研究發現，在線學習平臺質量不僅顯著影響大學生學習態度，而且對大學生在線持續學習意愿也會產生顯著正向影響。就網絡課程質量而言，Ortega 研究發現，MOOC 課程質量會對大學生的學習成效產生顯著影響，進而影響大學生的持續在線學習意愿[18]。就學習滿意度而言，石姝莉[19]對182 名移動閱讀用戶問卷數據分析發現，閱讀滿意度對用戶持續閱讀意愿產生顯著影響，體驗滿意度越高，越容易激發用戶的持續閱讀意愿。王火根[20]基于888 名在校大學生問卷數據分析發現，對學習效果的滿意會激發大學生自主學習網絡課程意愿。基于此，本研究提出以下假設。

H5.感知有用性對大學生在線思政課程學習持續意愿正向影響。

H6.感知易用性對大學生在線思政課程學習持續意愿正向影響。

H7.平臺質量對大學生在線思政課程學習持續意愿正向影響。

H8.課程質量對大學生在線思政課程學習持續意愿正向影響。

H9.學習滿意度對大學生在線思政課程學習持續意愿正向影響。

3.人口特征變量

大學生在線思政課程學習滿意度和持續學習意愿還受專業與性別等人口特征影響。例如，覃紅霞[21]對344所高校大學生在線學習滿意度與意愿研究發現，在性別變量上，男女生在教學滿意度和持續使用意愿上存在顯著性差異，男生更傾向于在線教學模式，女生更傾向于混合式教育模式；在學科類型變量上，純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學大學生對在線教學持續使用意愿存在顯著差異，應用硬科學顯著高于其它三類學科[22]。

基于此，本研究提出以下假設。

H10.大學生對在線思政課程學習滿意度存在性別差異。

H11.大學生對在線思政課程學習滿意度存在專業差異。

H12.大學生對在線思政課程學習持續意愿存在性別差異。

H13.大學生對在線思政課程學習持續意愿存在專業差異。

三、研究對象與樣本統計

本研究以蘇州市三所公辦本科高校二年級非思政專業本科生為調研對象。借助在線調研平臺Sojump，共計收到437 份問卷，剔除29 份無效問卷，最終得到有效問卷408 份，有效率為93.36%。問卷采用Likert 五點計分法（“1”到“5”分別代表“非常不贊同、基本不贊同、一般、贊同、非常贊同”）。在調研樣本中，男生150 名，占比36.8%，女生258 名，占比63.2%；理工科專業199 名，占比48.8%，文科專業209 名，占比51.2%（見表1）。

表1 樣本描述性統計（N=408）

四、實證結果分析

（一）信度與效度檢驗

問卷信度檢驗采用的是克朗巴哈系數檢驗和組合信度檢驗。根據Straub 和Boudreau 兩位學者提出的檢驗標準，如果克朗巴哈系數（Cronbach's α）大于0.7，組合信度大于（CR）0.7，代表問卷具有較高信度[23]。結果顯示，量表中各測量項的克朗巴哈系數（Cronbach's α）在0.937 到0.972 之間，合信度（CR）在0.939 到0.972 之間，表明問卷具有較高的信度。效度檢驗采用的是標準因子載荷檢驗、聚斂效度檢驗和區分效度檢驗。根據Fornell 和Larcker 兩位學者提出的檢驗標準，如果標準因子載荷（Standard loading）大于0.7，平均提取方差值（AVE）大于0.5，AVE 平方根值大于皮爾森相關系數（Pearson Correlation Coefficient），代表問卷具有較高的效度[24]。結果顯示，問卷中個測量項的標準因子載荷（Standard loading）在0.867 到0.966 之間（且P＜0.001），平均提取方差值（AVE）在0.836 到0.922 之間，AVE 平方根值均大于對角線皮爾森相關系數，表明問卷具有較高的信度（見附表1、表2）。

表2 區分效度檢驗

（二）模型適配度檢驗

模型與觀測數據之間的適配程度越高，代表模型的適應性越強，其參數估計值的實際意義就越大。模型適配度檢測采用絕對適配度指數、增值適配度指數和簡約適配度指標進行檢驗。結果顯示，絕對適配度指數χ2/df =3.367、GFI =0.902、TLI = 0.967、RMSEA= 0.076，增值適配度指標AGFI=0.860、NFI=0.964、CFI=0.974，簡約適配度指數PGFI=0.633、PNFI=0.756,各項指標均符合要求，表明模型的適配度較好（見附表2）。

附表2 適配度檢驗[26]

（三）路徑分析與假設驗證

采用AMOS 22.0 對概念模型中的假設進行驗證性分析。結果顯示，感知有用性、感知易用性、平臺質量、課程質量對大學生在線思政課程學習滿意度具有顯著正向影響，從而支持假設中的H1、H2、H3 和H4。其中，課程質量對大學生在線思政課程學習滿意度的影響最大（β=0.794，P＜0.001），其次是感知有用性（β=0.290，P＜0.001），再次是平臺質量（β=0.168，P＜0.001），最后是感知易用性（β=0.112，P＜0.001）。感知有用性、課程質量和學習滿意度對大學生在線思政課程持續學習意愿具有顯著正向影響，從而支持假設中的H5、H8 和H9。其中，學習滿意度對大學生持續學習意愿的影響最大（β=0.604，P＜0.001），其次是課程質量（β=0.255，P＜0.001），最后是感知有用性（β=0.179，P＜0.001）。感知有用性和平臺質量對大學生持續學習在線思政課程意愿不產生顯著影響，從而拒絕H6 和H7。模型對大學生在線思政課程學習滿意度的解釋度為75.5%，對大學生在線思政課程學習持續意愿解釋度為78.8%（見圖2、附表3）。

附表3 假設檢驗結果

圖2 結構方程標準化路徑系數分析圖

（四）中介效應檢驗

中介效應反映的是自變量與因變量之間并非是直接的因果關系，而是通過中介變量的間接作用產生的[27]。由上述分析可知，感知有用性和課程質量對大學生在線思政課程持續學習意愿具有顯著影響，可以進一步討論學習滿意度的中介效應是否存在。采用Bootstrap 檢驗方法，設置95%的置信區間和2000 個隨機抽取樣本量進行分析[28]。結果顯示，學習滿意度在感知有用性與持續學習意愿之間具有部分中介作用，在課程質量與持續學習意愿之間具有完全中介作用（見附表4）。

附表4 中介效應檢驗

（五）基于人口特征變量的差異性分析

采用SPSS22.0 獨立樣本T 檢驗和單因素方差分析法，以性別和專業類別為自變量，以大學生在線思政課程學習滿意度和持續學習意愿為因變量，進行基于人口特征的差異性分析。結果顯示，男生與女生在學習滿意度和持續學習意愿上不存在顯著差異，從而拒絕假設中的H10 和H11；文科生與理科生在學習滿意度和持續學習意愿上不存在顯著差異，從而拒絕假設中的H12 和H13（見附表5）。

附表5 人口特征獨立樣本T 檢驗

五、結論與啟示

本文以TAM和D M模型為基礎，構建了大學生在線思政課程學習滿意度與持續學習意愿的概念模型，結合408 份大學生問卷數據，運用Amos 結構方程模型進行了驗證性分析，得出以下結論。一是課程質量、感知有用性、平臺質量和感知易用性對大學生在線思政課程學習滿意度具有顯著正向影響。從課程建設的角度來看，在線思政課程的質量越高且學生感知有用性越強，越能提升大學生的學習滿意度；從載體平臺的角度來看，在線思政課程的網絡平臺質量越高且學生感知易用性越強，越能提升大學生的學習滿意度。二是感知有用性、學習滿意度和課程質量對大學生在線思政課程持續學習意愿具有顯著正向影響，即大學生對在線思政課程的感知有用性越高，持續學習意愿就越強；學習滿意度越高，持續學習意愿就越強；課程質量越高，持續學習意愿就越強。三是學習滿意度在感知有用性與持續學習意愿之間具有部分中介作用，在課程質量與持續學習意愿之間具有完全中介作用。四是男生與女生以及文科專業與理工科專業大學生，在學習在線思政課程滿意度和持續學習意愿上不存在顯著性差異。基于以上結論，本文得出以下啟示。

（一）以課程質量為核心，打造精品在線思政課程

在課程資源上，課程質量和感知有用性對大學生學習滿意度和持續學習意愿產生了顯著正向影響，這表明依托課程質量,打造精品在線思政課程是提升大學生學習滿意度的必由之路。在互聯網時代，運用網絡技術開發精品在線思政課程必須堅持以生為本、政治導向、成果導向的理念，充分考慮大學生的接受程度以及思政課程的特殊性，兼顧知識傳輸和價值引領相統一。同時還要借助團隊力量，通過專業集群建設引領在線思政課程建設，精心打造出“接地氣”的精品課程。目前，國內高校使用的思政教材大多是教育部馬克思主義工程建設統編教材，教學內容大多相同。在線思政課程可以在此基礎上，結合文化資源、學校校史、地域特色、專業特色等，精心打造不同地區和不同高校的校本思政課程，量身定制具有地域特色、學校特色“水印”的思政課程體系。此外，在教學方法上還應打造循序式漸進的授課形態、螺旋上升式的授課內容、階梯深入式的價值引領、有序式配合的工作格局，力求不同階段縱向銜接、橫向貫通和有機融合，形成不可分割的立體化、協同性、鏈條式的教學模式[29]。

（二）以專業化和實用性為導向，優化在線思政課程網絡平臺

在課程載體上，平臺質量和感知易用性對大學生的學習滿意度產生了顯著正向影響，表明進一步優化思政課程網絡平臺是提升大學生學習滿意度的一個重要途徑。在線思政課程學習與傳統線下課堂學習以及計算機輔助學習等具有根本性區別，它是一種以便捷化、泛在化、移動化和生活化的方式呈現[30]。在這種知識獲取方式下，思政學習不再是孤立的個體行為，而是個體與個體之間以及個體與群體之間進行多元知識交互的社會化活動，是個體在廣泛的社會關系網絡之中利用碎片化時間對片段化思政課程資源進行結構化連接和對原有知識經驗改造和重組的過程[31]。在這一學習過程中，網絡思政課程平臺不僅是一個工具性載體，而且是一個集知識聚合、傳播、協作和交流于一體的綜合性平臺。這就要在網絡平臺設計上應以專業化導向，強化技術支撐的穩定性、兼容性、可靠性、高效性和擴展性，突顯系統的功能性服務能力；在系統使用上應以實用性為導向，強化系統操作的便捷性、易用性和親和性，有效提升使用者的體驗感。

（三）以學習獲得感為核心，提升大學生在線思政課程學習滿意度

在持續學習意愿上，學習滿意度不僅直接對持續學習意愿產生顯著正向影響，而且在感知易用性與持續學習意愿之間，以及課程質量與持續學習意愿之間具有顯著的中介作用，這表明提升大學生在線思政課程持續學習意愿的另一個著力點是學習滿意度。學習滿意度是以學習獲得感為基礎，強調參與機會、感知收獲、學業成就以及滿足需求，并最終指向獲得肯定與認可[32]。曹凡[33]認為，探索建立網絡學習學分認定與轉換制度，是提升大學生網絡學習獲得感的一個重要途徑。例如，美國教育協會針對Udacity、edX 和Coursera 等線上平臺課程，專門出臺了大學生線上自主學習學分認定和轉換制度，有效的提升了大學生線上學習內在動力[34]。事實上，隨著國內“線下+線上”混合教育模式的逐步成熟，在線思政課程同樣可以探索建立學分認定與轉換制度。例如，高校組織成立專門的學分認定委員會，定期對大學生在線課程學習成效進行合格評估，對于達到課程要求的大學生授予相應學分。這樣不僅能夠增強大學生網絡學習自主性，而且也能夠有效提升大學生學習獲得感和持續學習意愿。