讓學(xué)生成為課堂中的“造境人”

［摘 要］在小學(xué)道德與法治課堂中，學(xué)生不僅是教師所創(chuàng)設(shè)情境的享用者，更是情境的創(chuàng)設(shè)者，成為“造境人”，從而讓情境不斷形成、豐富、優(yōu)化。教師應(yīng)追求情境創(chuàng)設(shè)的親切、活躍、深刻、有效，盡力達成情境創(chuàng)設(shè)的理想境界，使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這樣教學(xué)，能使學(xué)生通過情境學(xué)習(xí)進入“忘我之境”，進而崇尚“崇高”、向往“崇高”，他們的道德生命方能在場。

［關(guān)鍵詞］道德與法治；情境創(chuàng)設(shè)；造境人；公共秩序

［中圖分類號］ G623.15［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）18-0014-04

教師是課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者，這似乎并無疑問。但在實際教學(xué)中，一線教師往往產(chǎn)生這樣的困惑：“課堂上也創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，但為什么學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不濃，教學(xué)效果平平，課堂生成不足呢？”前不久，陪伴一位教師備戰(zhàn)省賽課《建立良好的公共秩序》，盡管一開始我們用心創(chuàng)設(shè)了“乘坐和諧號列車”的情境，也打磨好了細節(jié)，但多次試教后仍覺得學(xué)生沒有真正入境，更達不到情境創(chuàng)設(shè)“情智沸騰”的預(yù)想目標。這不得不引起了我們的思考：“課堂中，學(xué)生怎樣才能入境？是教師自己創(chuàng)設(shè)情境，還是師生共筑情境？”顯然，學(xué)生如果只是被動地進入教師創(chuàng)設(shè)的情境中，是很難達到教學(xué)的理想境界的。于是，我們不禁想到：課堂中，學(xué)生不僅是教師所創(chuàng)設(shè)情境的享用者，更是情境的創(chuàng)設(shè)者，成為“造境人”，要積極參與情境創(chuàng)設(shè)，讓情境不斷形成、豐富、優(yōu)化。

下面，以統(tǒng)編道德與法治教材五年級下冊《建立良好的公共秩序》的教學(xué)為例，談?wù)剬W(xué)生成為課堂中“造境人”的意義和策略。

一、教師“單向式”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境存在的問題

1.迷戀成人的教而忽視兒童的學(xué)

從教師的角度而言，教師“單向式”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，往往容易出現(xiàn)以下問題。

（1）基于教的方向，而非學(xué)的方向

新課改倡導(dǎo)由學(xué)反觀教，從教走向?qū)W，走向多向——學(xué)教、教學(xué)、學(xué)學(xué)、學(xué)教學(xué)。而教師在進行“單向式”情境創(chuàng)設(shè)時，考慮得更多的是如何教，如何結(jié)合學(xué)段、學(xué)科的特點，融合教材內(nèi)容進行教學(xué)，只考慮單向的輸出——從教走向?qū)W，較少考慮非線性的建構(gòu)——先由學(xué)走向教，再由教走向?qū)W。如教學(xué)《公共生活需要秩序》時，為了讓學(xué)生理解何謂“應(yīng)急車道”，教師簡單地創(chuàng)設(shè)“走高速，認識標志”的情境，讓學(xué)生觀看視頻后談?wù)J識，結(jié)果由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的體驗和感受，導(dǎo)致課堂冷場。

（2）基于成人立場，而非兒童立場

在進行“單向式”的情境創(chuàng)設(shè)中，教師往往基于成人立場，忽略對學(xué)生已有學(xué)情的綜合考量，導(dǎo)致無法引發(fā)學(xué)生的共鳴。如教學(xué)“公共秩序讓生活變得美好”時，教師創(chuàng)設(shè)地鐵情境，讓學(xué)生為南通即將運行的地鐵1號線設(shè)計公共標志。教師以為此情境中的活動簡單易操作，不想學(xué)生一頭霧水、不知從何處下手，因為他們對地鐵不熟悉，對地鐵站擁有公共秩序的“美好情景”只是停留在空想階段，更談不上設(shè)計公共標志了。

2.學(xué)生無法專注課堂

從學(xué)生的角度而言，在教師“單向式”的情境創(chuàng)設(shè)中，因為沒有基于學(xué)生的實際生活，所以學(xué)生往往是被情境牽著走的，不能引發(fā)他們的關(guān)注并產(chǎn)生興趣。如在磨課中，教師創(chuàng)設(shè)“乘坐和諧號列車”的情境，分別到達“強強站”“歡歡站”“迎迎戰(zhàn)”，并以此串聯(lián)起整節(jié)課的教學(xué)。這樣的情境創(chuàng)設(shè)脫離實際生活，因為在五年級的學(xué)生看來，乘坐列車已經(jīng)沒有了吸引力，再加上虛擬的幾個站臺名字，更覺得沒有新意，所以課堂上學(xué)生根本無法入境，更不會自覺、主動地投入學(xué)習(xí)了。

3.違背教學(xué)主體間性原則

從教學(xué)的角度來說，在教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境中，當(dāng)學(xué)生無法入境時，就違背了教學(xué)的主體間性原則。教學(xué)的本質(zhì)是什么？教學(xué)即教育，教育即生長，也就是兒童的發(fā)展。在這樣的教學(xué)觀之下，教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境進行教學(xué)，最大的問題在于忽略了兒童成長。

從教學(xué)的主體間性考量，教與學(xué)是對立統(tǒng)一的，教師和學(xué)生通過教學(xué)交往共同實現(xiàn)目標：教師實現(xiàn)了知識的“再創(chuàng)造”（教學(xué)性解讀）和輸送，學(xué)生實現(xiàn)了知識的建構(gòu)和積淀。課堂上，在把外在的知識“對象化”的同時，教師和學(xué)生都體現(xiàn)了自己的主體間性。因此，情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)該是單向的。它不僅是為了完成教學(xué)任務(wù)，更是為了兒童的發(fā)展。

兒童的發(fā)展，除了有他律，還有自律；除了外在的推力，還有自發(fā)力、自生力、自覺力、自悟力等。所以，我們要基于教學(xué)主體間性原則，倡導(dǎo)情境創(chuàng)設(shè)的雙向性，讓教師和學(xué)生共同去面對與完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、學(xué)生成為“造境人”的意義所在

魯潔教授認為，教育過程的本質(zhì)就是教育主體（師生）共同建構(gòu)情境的過程。李吉林老師的情境德育主張：優(yōu)化兒童的成長空間，讓德育成為一種無形的影響力；縮短心理距離，讓道德情感驅(qū)動道德行為；引導(dǎo)兒童自主，讓道德教育成為他們主動參與的實踐活動。課堂上，當(dāng)學(xué)生成為“造境人”時，可以消除教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境的弊端，更好地遵循道德教育的原則，依照情境教學(xué)的規(guī)律，讓學(xué)生的道德成長走向優(yōu)化。

1.有利于學(xué)生道德踐履的預(yù)演，趨向道德行為固型

當(dāng)學(xué)生成為“造境人”，由于是他們自己造的“境”，所以備感真切可親、充滿興趣，在情境中便會自然投入，成為主動的行動者，而非被動的跟隨者。李吉林老師認為：“在情境教育的探索中，我發(fā)現(xiàn)‘習(xí)慣要讓兒童在‘做當(dāng)中、在不斷地實踐當(dāng)中形成。”這樣主動的行動，其實就是在情境中無意識地“做”，是一次模擬的道德踐履。當(dāng)兒童自然地投入其中，便有利于兒童的道德行為在不知不覺中鞏固。如教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境——南通爭創(chuàng)全國文明典范城市，全社會招募市民觀察員，學(xué)校五六年級的學(xué)生報名參與。在整個情境中，學(xué)生就是市民觀察員，進行實地觀察、問題剖析、點贊榜樣，他們在角色效應(yīng)中全身心投入、積極行動，成為公共秩序的維護者、踐行者，促進了道德行為的穩(wěn)固。

2.有利于學(xué)生克服理性迫力，進入道德自覺的愜意境界

康德說過，道德理性，作為一種實踐理性，對人是有壓迫的。教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境，無非是先給道德理性穿上外衣，再壓迫給學(xué)生。當(dāng)學(xué)生成為“造境人”后，他們就主動地參與到課堂學(xué)習(xí)中，而不是道德理性的“受壓迫者”。道德理性在學(xué)生這里就轉(zhuǎn)化為他自己的一種道德驅(qū)使，把道德實踐理性轉(zhuǎn)化為情境感性，這種情境感性使學(xué)生積極活躍、興致盎然地投入其中，走進自由無拘的道德自覺的愜意境界，自然就消弭了道德理性的壓迫感。如創(chuàng)設(shè)的情境“點贊2022年疫情防控時，普通市民張先生教科書般的自我隔離行為”，教師鏈接的新聞引發(fā)了現(xiàn)場觀察員——學(xué)生的參與，他們觀察現(xiàn)象并思考現(xiàn)象背后的意義，形成了新的情境場，這就避免了教師強硬塞給學(xué)生的道德理性——要遵守公共秩序。學(xué)生在眾人的點贊中觸動心靈，受到道德熏染，自然而然地升華了對美好行為的贊賞和追尋。

3.有利于提高教師的親和力，悅納道德教育的指令

學(xué)生成為“造境人”，形成師生共建的格局，達成李吉林老師提出的“縮短心理距離”，有效促進了師生間的情感交融，并會隨著課堂情境中不斷豐富的情感繼續(xù)推進、延續(xù)、加深，從而有利于提高教師的親和力。親師信道，教師有了親和力后，道德與法治課中的種種教育指令便容易植根于學(xué)生心里，由師生關(guān)系的和諧，變成對教育指令的悅納。在本課教學(xué)中，教師也是市民觀察員，和學(xué)生一起參與社會實踐，一起描述社會萬象，點贊社會榜樣，一同為良好公共秩序帶來的美好生活而喜悅，為發(fā)現(xiàn)存在的問題而憂心忡忡。師生關(guān)系不再是“單向式”傳道的“師”與被傳道的“生”，而是各種學(xué)生喜歡的或者需要的角色與關(guān)系。在這樣的交流互動中，沒有絲毫的強制、指令，學(xué)生完全擺脫了被動接受的狀態(tài)。

三、學(xué)生成為“造境人”的特質(zhì)

學(xué)生成為“造境人”的重要特征，在于它是教育者根據(jù)教育需要，精心選擇或構(gòu)建順應(yīng)兒童天性、遵循兒童品德發(fā)展進程的基本規(guī)律、注重教育教學(xué)節(jié)奏與兒童發(fā)展的節(jié)律共振、激發(fā)兒童積極主動參與的學(xué)習(xí)場域。它具有以下特質(zhì)：

1.認知的適童性

在創(chuàng)設(shè)的情境中，文本與兒童的生活連接，呈現(xiàn)的道德認知不只是書本的律條，同時還是生活的真實（或擬真）；不只是“政治正確”的原則，同時還是適合兒童的循循善誘、道德教育。它符合兒童的道德認知特點，順應(yīng)兒童道德認知的發(fā)展規(guī)律，充滿對兒童的道德關(guān)懷和道德期待。

2.情感的中和性

有溫度的情感，如同母親的溫暖懷抱圍裹孩童的身心，產(chǎn)生親情效應(yīng)。它注重情感的潤澤，雖不是一種巔峰性的體驗，但卻是一種能持久的心境。這樣，課堂不再是理性冷靜的、缺乏熱情的、單純符號的場所，而是溫暖的、可以觸摸的、成為凝聚著人的情感的德性學(xué)習(xí)場域。

3.思維的誘導(dǎo)性

大腦是依靠化學(xué)物質(zhì)來運行的。學(xué)生在“造境”中產(chǎn)生內(nèi)心的愉悅和熱烈情緒，會促使大腦釋放大量的神經(jīng)遞質(zhì)，使得大腦和身體內(nèi)部信息的傳遞更加順暢，誘使學(xué)生的思維活動在最佳狀態(tài)中進行。同時，在此情境中，學(xué)生的興趣被激發(fā)，思維被激活，自然而然地卷入學(xué)習(xí)之中。

4.行為的體驗性

兒童習(xí)得知識，不是單純符號性的習(xí)得，而是需要具身學(xué)習(xí)；不僅僅是大腦參與認知活動，而應(yīng)該是整個人的參與。具身認知理論源起于身體哲學(xué)，肯定身體經(jīng)驗對學(xué)習(xí)的重大意義。“造境”不僅能激發(fā)學(xué)生體驗的動機，提高體驗的積極性，給予學(xué)生深刻的經(jīng)驗留存，還為他們設(shè)置了一個愜意的學(xué)習(xí)場域，促進道德行為的養(yǎng)成、固型。

四、學(xué)生成為“造境人”的操作策略

學(xué)生參與“造境”，是情境創(chuàng)設(shè)的較高境界。在學(xué)生參與“造境”的過程中，可以是在教師的指導(dǎo)、激發(fā)下積極參與，與教師一起為情境的不斷形成與變化添磚加瓦，也可以是教師給予學(xué)生最初的激發(fā)與啟發(fā)，然后由學(xué)生群策群力，充分發(fā)揮主動性、想象力和創(chuàng)造力，不斷添加、調(diào)整，從而創(chuàng)設(shè)出自己需要與喜歡的情境。課堂教學(xué)中，教師要努力追尋情境的親切、活躍、深刻、有效，激發(fā)學(xué)生參與情境創(chuàng)設(shè)的興趣，讓學(xué)生成為“造境人”，盡力達成情境創(chuàng)設(shè)的理想境界。

1.引入學(xué)生生活，實現(xiàn)情境親切

李吉林老師的情境教育主張要以“周圍世界”為源泉，因為遠離兒童生活的學(xué)習(xí)，一定是陌生、孤寂、冰冷的。基于兒童的生活，創(chuàng)設(shè)貼合兒童知識經(jīng)驗的情境，能在教學(xué)與兒童之間建立起有意義的關(guān)聯(lián)，從而讓情境變得親切可感、充滿溫暖。

如課前，讓學(xué)生以市民觀察員的身份深入公共生活，進行實地觀察和生活體驗，探尋公共秩序。課上，組織學(xué)生交流各自在公共場所的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生紛紛匯報各自考察地點的公共秩序，如公園、圖書館、馬路、小區(qū)、電影院等地，并分享有公共秩序和沒有公共秩序的不同感受。大家群策群力，分享交流，既積累了生活經(jīng)驗，又構(gòu)建了新的共享情境。對學(xué)生而言，這樣教學(xué)有著“沾著露水的新鮮”，是兒童真實感知的生活世界，比最初教師單純創(chuàng)設(shè)“乘坐和諧號列車”的情境要可親得多。

2.激發(fā)學(xué)生情感，實現(xiàn)情境活躍

對人的德性生長來說，道德情感具有不可替代的作用。它是道德認知的影響因素之一，是道德行為產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)。朱小蔓教授說過：“人的情感體驗親密關(guān)聯(lián)其價值認同、道德品性與健全人格的養(yǎng)成，繼而對完整的、整全的人的生命成長起基礎(chǔ)性及持續(xù)生長性作用。”李吉林老師也認為，“情”是學(xué)生情境學(xué)習(xí)的命脈。小學(xué)道德與法治的情境教學(xué)需要打動童心，因為只有豐富、深刻的情感體驗，才能觸動兒童內(nèi)心甚至靈魂深處，讓課堂涌動內(nèi)在的力量，提高道德教育實效。

課堂教學(xué)中，我們特別注重在情境中激發(fā)學(xué)生的情感：首先，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中擁有公共秩序的美好，感受其帶來的愉悅心情；其次，在“模擬逃生的小球”游戲中體驗遵守公共秩序可以保障生命安全，產(chǎn)生生活的幸福感；再次，聚焦“應(yīng)急車道走還是不走”的問題，讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，釋疑后恍然大悟；從次，學(xué)生在“小女孩手指危在旦夕”時焦急萬分，轉(zhuǎn)危為安了，心石落地；最后，發(fā)現(xiàn)社會問題憂心忡忡，點贊榜樣群情激揚……整節(jié)課，學(xué)生的情感體驗跌宕起伏，這便構(gòu)成新的情境場域，生發(fā)了學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，有效發(fā)展了學(xué)生的審美情感和道德情感。

3.促進學(xué)生探究，實現(xiàn)情境深刻

李吉林老師說過：“課堂設(shè)計的活動促進兒童在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識，他們關(guān)注的新知識以及提出的問題，會形成建構(gòu)知識的推動力。”課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生探究的興趣，喚起他們對知識的渴求，促使學(xué)生主動地投入到學(xué)習(xí)之中。如教學(xué)有關(guān)“公共標志”的內(nèi)容時，教師創(chuàng)設(shè)“觀察員匯報發(fā)現(xiàn)”的情境，在學(xué)生交流“上公交車擁擠不排隊、遛狗不牽狗繩、飯店里吃飯大聲說話”等現(xiàn)象后，引導(dǎo)他們對情境中的各種問題進行質(zhì)疑：“一邊是醒目的公共標志，一邊是無視標志、不遵守秩序的行為，這些人為何不接受公共標志的提醒？不遵守公共秩序的危害到底有哪些？如何讓公共標志發(fā)揮應(yīng)有的作用……”這樣就構(gòu)成了新的問題情境，激發(fā)了學(xué)生的好奇心，促使他們積極主動地投入到學(xué)習(xí)中。

同時，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生去探究、猜測、分析、比較、綜合、推理，做出自己的思維判斷，這樣就賦予了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，讓學(xué)生真正變被動學(xué)習(xí)為自我需要。課堂上，關(guān)于高速路上的緊急車道標志，教師并沒有直接告訴學(xué)生其意思，而是以學(xué)生即興表演的情景劇“走不走”創(chuàng)設(shè)情境：“麗麗趕著去參加鋼琴考試，路遇堵車，緊急車道走不走？請猜測結(jié)局。”學(xué)生先分析選擇走或者不走的不同心理，再從對交警的采訪、對法律法規(guī)的解讀、對正面新聞的分析中進行探究。在這個過程中，學(xué)生主動參與探究，這就讓教師創(chuàng)設(shè)的情境不是浮于表面，而是通過探究觸及事物的本質(zhì)，讓情境富有理性思考的深度。

4.預(yù)演學(xué)生實踐，實現(xiàn)情境效能

“道德從本質(zhì)上說是實踐的……德育所企及的是德性與德行的統(tǒng)一，問題不在于讓學(xué)生熟知道德規(guī)則與常識，而在于在體認、感悟道德規(guī)范的基礎(chǔ)上，自覺而真切地實踐。”知識學(xué)習(xí)的最終意義在于實踐應(yīng)用，也只有在應(yīng)用中，才能更好地領(lǐng)悟知識、把握知識。因此，在道德與法治課堂中，教師要盡可能地給學(xué)生提供實踐應(yīng)用的機會，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生檢驗、生發(fā)、強化、鞏固、撥正、涵養(yǎng)、錘煉道德行為的情境，讓他們充分進行道德實踐的預(yù)演，促進道德行為的養(yǎng)成，實現(xiàn)道德教育的最終目標。

如本課教學(xué)中，教師先創(chuàng)設(shè)情境“如果你遇到張先生這樣的情景——發(fā)現(xiàn)自己有了新冠的癥狀，你會怎么辦呢？”，再組織學(xué)生小組討論，每個人皆可給出科學(xué)處理的方法和流程。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性被充分調(diào)動，積極地進行道德行為的預(yù)演和歷練。然后，教師播放張先生教科書般的做法，引導(dǎo)學(xué)生點贊榜樣——在人民網(wǎng)留言。這樣的點贊，其實也是對學(xué)生道德行為的強化和肯定，能夠更好地促進學(xué)生道德行為的養(yǎng)成，提高情境教學(xué)的實效。

誠然，在教學(xué)過程中，情境的創(chuàng)設(shè)往往來自教師，而不是學(xué)生的隨機生成，但不妨礙學(xué)生構(gòu)境作用的發(fā)揮。在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生的參與可以看作是“入境—造境”的初級體現(xiàn)；學(xué)生對教師創(chuàng)設(shè)情境的評判、建議，可以看作是學(xué)生“入境—造境”的中級體現(xiàn)；學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上有創(chuàng)造性的發(fā)揮，這就到了“入境—造境”的高級階段。盡管要達至這樣的階段有不少困難，但它應(yīng)該成為教師努力的方向。

小學(xué)道德與法治是一門極其重要卻又被忽視的學(xué)科，其情境教學(xué)的開展更是漫長的途程。我們應(yīng)通過策略的有效開發(fā)和積極實施，讓學(xué)生的生活、經(jīng)驗、思維、情感、行為等一次次呈現(xiàn)、疊加、交匯，形成流通的、立體的、豐富的、真切的、有針對性、有深度的情境。學(xué)生只有成為“造境人”，他們才會自己看見、聽見、感覺、體會、實踐、咀嚼、品味，他們的道德認知、情感、意志和行動才會從心底流淌出來。這樣，學(xué)生的情境學(xué)習(xí)才能進入“忘我之境”，進而崇尚“崇高”、向往“崇高”，學(xué)生的道德生命方能在場。

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（責(zé)編 杜 華）