“大概念”下的“讀寫實踐”活動設計策略

劉俊

摘 要 在一些老師看來，語文教學的最終目的，似乎就是為了提高學生的考試分數。于是，語文課堂就變得只注重靜態知識的講授與應試技巧的演練，而本應作為提升學生語文核心素養的“讀寫活動”在課堂上不知所蹤了，取而代之的是所謂“答題模板”“萬能公式”的大行其道。這完全違背了新課標的要求，背離了語文教學的初衷。針對這些問題，本文嘗試以朱自清的《荷塘月色》為例，圍繞“大概念”視域的高中語文課堂“讀寫實踐”活動的設計，探索優化課堂教學生態的路徑。

關鍵詞 新課標 “大概念” 讀寫實踐 核心素養

《普通高中語文課程標準（2017年版2022年修訂）》在“課程性質”中明確指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛……使學生在義務教育的基礎上，進一步提高語文素養。”由此可見，讓學生在真實的語言情境中創造性地解決問題，已經成為了核心素養的重要內容。所以，語文課堂教學應更注重對學科“大概念”的梳理及其在不同情境下的遷移與運用；注重“讀寫實踐活動”在課堂教學中的設計和運用。那種死記硬背、只注重靜態知識反復演練的應試性教學方式，早已不能符合“三新”背景下的語文教學實際。所以，改變如今的語文課堂應試化的教學生態，顯得迫在眉睫。

一、是“教課文”還是“教語文”？——梳理語文學科教學的“大概念”，改變以往“重應試、輕素養”的語文課堂教學生態

相信很多老師都會有這樣的苦惱：語文教材中的知識，自己已經講得很透徹，并且從默寫和作業的情況看，學生對課本知識的掌握情況也不錯。可考試換了陌生的文本情境，學生就是答得不得要領。這就很值得我們去思考，我們的語文教學究竟出了什么問題？我們的課堂教學追求的是“教課文”式的課堂還是“教語文”式的課堂？我們到底是要讓學生學會“這一篇”還是學會“這一類”？筆者認為，如果不改變以往傳統課堂上的“教”與“學”的方式，想要構建良好的語文課堂教學生態便無從談起。因此，用好統編語文教材、梳理語文學科教學的“大概念”，是改變目前語文課堂應試化傾向的一個很好抓手。

統編高中語文教材是雙線組元，旨在用“人文主題”涵養學生“必備品格”的同時，通過讓學生把握教材中“語文要素”的“大概念”來提升其語文學習的“關鍵能力”。這就要求我們在使用統編語文教材開展教學時，絕不能僅僅滿足于讓學生學會“這一篇”，而是要從整體視角出發，梳理出單元教學的“大概念”，將教材中那些零散化、碎片化的知識整合到單元和學科的“大概念”中來，實現知識的結構化和系統化，真正實現讓教師“教語文”而非“教課文”；讓學生學會“這一類”而非學會“這一個”。

何為“大概念”？“大概念”是指學科領域中最精華、最有價值的核心內容，會成為學生解決問題的基本策略與方法。而語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。由此可見，“大概念”指向的是學科領域最核心的內容，應該是以教材中的課文為示例，傳授給學生的在“閱讀”與“表達”方面的核心知識、策略與方法。并且這些核心的知識、策略與方法具有一定的可遷移性，即學生可以把它們遷移到陌生的情境中去解決實際的具體問題。然而在現實的語文課堂教學中，由于“應試思維”主導了語文課堂，老師們往往對語文“大概念”的梳理和總結不以為意。

以筆者聽過的一節《荷塘月色》課為例：在這節課中，教師引領學生著重賞析的是課文中描寫“荷塘美景”的段落：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。這時候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風致了。

這是《荷塘月色》的名段。作者將自己的心境完全“投射”于眼前的荷塘美景之中，達到了“物我兩忘、情景交融”的境界。教師在講授本段時，重點圍繞語段所運用的藝術手法進行展開。首先讓學生自主閱讀語段，找出其中的藝術手法；接著讓學生以合作討論的方式，探究這些藝術手法在本段寫景中的作用和效果，并進行小組交流與展示。最后由學生總結出“鑒賞藝術手法”的步驟和注意點，再用課文的其他段落進行強化與鞏固。

整節課，教師看似發揮了學生的主體作用，也采取了自主合作探究的學習方式。但遺憾的是，本節課在實質上仍然是在應試思維的怪圈里打轉，整節課僅停留在“藝術手法賞析”這一靜態知識的反復演練上。在課堂上，教師并沒有梳理出可供學生學習并遷移運用的“大概念”，更沒有圍繞語文的“讀寫實踐”來設計課堂教學。

本單元說明中指出：學習本單元要“體會作者觀察、欣賞和表現自然景物的角度，分析情景交融、情理結合的手法，還要反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。”本文后的學習提示也指出：要“重點學習作者如何寫景，如何在景物描寫中自然地融入感情，以及如何通過比喻和通感來激發讀者的聯想和想象。”由此，我們就可以嘗試從“如何寫景、如何做到情景交融”的角度，總結學習本文時的“大概念”。

其實只要我們引導學生反復研讀就不難發現：朱自清在將自己的情感“投射”于眼前的荷塘美景時，是集中選取了“荷葉、荷花、荷香、荷波、流水”這些典型意象來進行描寫的。這些意象生動形象、特點鮮明，不僅讓我們看到一幅靜謐靈動、極富詩情的月下荷塘美景圖，甚至還能體悟到作者那遠離世俗萬機的安適與寧靜的心境——這就是值得學生品鑒和學習的“寓情于景、情景交融”的藝術手法；同時值得注意的是，在描寫月下荷塘的美景時，作者是按照一定的空間順序展開的。可以說，正是作者在空間上的有序描寫，才讓整個月下荷塘的意境像一幅絕世唯美的畫卷；同時，本段運用了極其豐富的藝術手法。

基于以上寫景特點的思考，我們就可以嘗試在教學中結合單元說明與學習提示來提煉出以下“大概念”：

1.人的情感是可以“投射”于眼前的自然景物（景色）上的。所以描寫景物形象時，要嘗試從自己的主觀感受出發來賦予景物形象以鮮明的特點，以達到“以景傳情、寓情于景”的效果。

2.景物描寫要注意所選意象的“典型性”（最符合意境、最利于抒情）；

3.景物描寫要具有一定的“順序性”（即空間順序和時間順序）；

4.景物描寫還要具有一定的“藝術性”，即嘗試運用多種藝術手法（如通感、比喻、擬人、多感觀描寫等），使其變得生動形象、特點突出。

相信通過這樣對寫作的“典型性、順序性、藝術性”這些“大概念”的提煉和學習，學生基于課文所學到的就不再是靜態的“惰性知識”，而是可以遷移到其他任何閱讀與寫作情境中的“素養知識”；教師教學的注意力也不會再放在對這些靜態知識的反復演練上，而是轉到引領學生通過“欣賞美、鑒賞美、模仿美、再現美”來提升語文核心素養的路徑上來。我想，只有教師在課堂教學中的關注點從應試的知識的反復演練轉變到以“大概念”提煉為抓手的素養目標上來，我們的語文教學才有可能擺脫功利主義的帽子，才有可能塑造良好的語文課堂教學生態。

二、是“低通路遷移”還是“高通路遷移”？——圍繞“大概念”創設課堂的“讀寫實踐”活動情境，構建“重遷移、育素養”的語文課堂教學生態

美國心理學家戴維·鉑金斯和以色列教育家加夫里爾·所羅門將學習的遷移活動區分為了兩種——“低通路遷移”和“高通路遷移”。即學生在對“大概念”進行遷移時，如果新的任務情境與原任務情境相似，這種遷移則被稱為“低通路遷移”；如果新的任務情境與原任務情境不相似，則被稱為“高通路遷移”。也就是說，如果學生能將在甲情境中所學的“大概念”，遷移到乙情境中，并能很好地解決了具體問題，這就實現了所謂的“高通路遷移”。

而在講授《荷塘月色》時，授課教師過分注重對鑒賞藝術手法的作用和效果這一靜態知識的反復演練，這顯然屬于“低通路遷移”。雖然教師也用本文其他的語段來加以練習和強化，但這種遷移的情境與學習時的情境相比并沒有本質上的變化，在這種遷移中，學生遠達不到運用所學知識解決實際問題的程度，課堂教學更沒能實現讓學生通過知識的牽移來提高其語文核心素養的目的。

因此，要想實現讓學生對《荷塘月色》中所學到的“大概念”作遷移運用，教師就應在課堂上積極創設“高通路遷移”的任務情境，即指向以上“大概念”的“讀寫實踐”任務情境。筆者認為，讓學生在真實的“寫作情境”中去體會“寓情于景”的作用，理解比喻、擬人、通感等手法在實際寫作中的藝術效果，要遠比讓其機械地記憶藝術手法的鑒賞步驟要有效得多。

筆者在講授本篇課文時，引導學生通過“閱讀”文本總結了上述“大概念”后，創設了以下“寫作實踐”的情境任務。

根據PPT上景物圖片展開寫作，要求如下：

1.回憶自己最開心/難過的經歷，將那一瞬間自己的心理情感“投射”到PPT上這幅圖片的景色上來，并對其描寫。力爭讓讀者通過你的描寫，體會你此時的心理情感（寓情于景），描寫時可合理發揮想象。

2.要選取圖片中的典型意象來描寫（所描寫的意象要特點鮮明，符合心境）。

3.要嘗試運用視覺、聽覺、嗅覺等多感觀描寫；也可使用如比喻、擬人等修辭手法，但“通感”的手法必須在文中有所體現。

4.描寫多個意象，要按照一定的順序描寫（時間順序、空間順序皆可）。

這樣的情境任務，不僅實現了讓學生在“閱讀”中體會，在“寫作”中實踐的目的，也讓學生實現了由“讀”到“寫”的遷移，并在這遷移的過程中理解了“大概念”知識的內涵，實現了深度學習。從課堂教學的視角看，這樣圍繞“大概念”來設計“讀寫實踐活動”的課堂，才是“重遷移、育素養”的課堂，才是語文課堂應有的教學生態。

良好的語文課堂教學生態一定是充滿了“語文味”的。而“語文味”最具價值的體現無外乎課堂上巧妙的“讀寫實踐”活動情境的設計與參與。學生語文核心素養的高低，一定是以閱讀與表達能力為外在表現的。所以，圍繞“大概念”來積極創設“讀寫實踐”的情境任務，既符合學生學習的認知規律，也是改變現有高中語文課堂教學生態的有效嘗試。

[本文系無錫市教育科學“十三五”規劃立項課題“高中生語文主題讀寫一體序列化研究”（課題編號：D/E/2018001）的研究成果]