當前幼兒園集體教學活動中的問題

馮婉楨 伍津 | 北京師范大學教育學部

教學活動歷史悠久，專門的教學活動伴隨古代學校誕生即出現。近代夸美紐斯提出班級授課制后，現代教學體系不斷發展，且隨著教育普及被廣泛應用。20 世紀中期，我國受蘇聯教育影響，形成了重視集體教學的傳統，幼兒園也廣泛采用了集體教學的組織形式。此后，我國幼兒園在不同時期自主開展了豐富多彩的教學改革與創新。

當前，就幼兒園集體教學活動組織開展來看，我國幼兒教育實踐中存在兩種極端情況：一種是一日活動以集體教學為主，擠壓了幼兒的游戲時間；另一種是一日活動中只有游戲和基于游戲的談話。兩種極端情況并存的局面反映了當前幼兒教育工作者對集體教學活動的認識有較大分野，這需要我們重新認識幼兒園集體教學活動及其利弊，并立足幼兒學習與發展正確分析其中存在的問題。

集體教學活動利與弊

教學活動是教育者主動地、在一段時間里圍繞特定主題、有目的、有計劃地組織和引導幼兒學習，相對集中地影響幼兒的過程。從參與人員來看，教學活動可以是集體、小組和個人多種形式。大多數幼兒園習慣采用集體教學的形式。

在幼兒園多種類型的活動中，集體教學與生活、游戲活動有區別，也有聯系。在集體教學活動中，教師對幼兒的影響相對集中明確，且計劃性與組織性更強。在生活和游戲活動中，教師要基于幼兒的表現順勢引導，教師引導的目的、內容與方法具有隨機性，且過程與結果具有更多的不可控性和分散性。幼兒園應以游戲為基本活動，但并不是以游戲為唯一活動，教學和生活活動也是不可或缺的。同時，幼兒教育所倡導的游戲精神適用于幼兒園不同類型的活動，教學游戲化追求的正是游戲精神在教學活動中的應用。

高質量的幼兒園集體教學活動具有重要的價值與優勢。它能夠給幼兒明確且有效的學習引導與支持，在教學中實現教師與幼兒雙主體，引導幼兒主動學習和深度學習。在集體教學活動中，幼兒之間的差異與互動也是寶貴的學習資源。同伴之間的相互討論和啟發不僅能讓幼兒獲得知識增長，還有利于幼兒批判性思維和社會性的發展。

然而，集體教學也有一些潛在的弊端。例如，幼兒園集體教學活動中容易出現以教師為主導、幼兒主體地位受限的問題，幼兒之間的差異難以被關照到，導致幼兒的個性化需求無法得到充分滿足，使幼兒處于被動接受學習狀態等。但是，潛在的弊端并不是必然的問題。部分幼兒園因為集體教學活動中存在一些問題而完全放棄集體教學，會失去引導和促進幼兒發展的一條有力途徑。

當前集體教學活動存在的問題

概覽當前我國幼兒園集體教學實踐，其中存在一些不同程度的問題。

無準備，教學過程隨意。少數幼兒教師在毫無準備的情況下組織集體教學活動，導致教學內容隨意性很大。在信息技術的支持下，一些教師直接播放各類視頻，將其作為教學內容給幼兒觀看。甚至，教師在教學講解中會出現信息錯誤，播放的視頻中存在價值取向有偏差、畫面不雅、內容不適宜兒童觀看等問題。例如，教師在教學活動開始后，隨機從網絡上檢索繪本講解視頻，請幼兒聽故事后回答教師的問題。然而，教師并沒有提前觀看和檢核視頻，視頻中出現了不適合幼兒觀看的廣告頁面，且廣告打斷了幼兒的閱讀思考。

無轉化，執行活動流程。一些幼兒教師雖提前做了教學準備，參考教師用書或網絡資源制定了教學計劃，但教師對教學目標和教學內容的理解表淺，教學過程停留在執行流程的水平。教師難以將知識轉化為幼兒可理解的經驗與可參與的活動，甚至給幼兒灌輸過難或過于抽象的內容，整個集體教學過程仍以幼兒被動地聽和看為主，幼兒學習是否發生處于未知狀態。例如，教師在端午節組織幼兒畫粽子，先為幼兒播放了介紹端午節習俗的動畫視頻，接著逐步示范帶領幼兒畫粽子。教學的兩個環節缺乏緊密聯系，幼兒對節日習俗的了解為幼兒繪畫提供的支持十分有限。此時的幼兒繪畫表現需要建立在觀察實物粽子和欣賞以粽子為題材的相關藝術作品的基礎上。被動追隨教師的示范步驟，按照統一范式完成繪畫作品，導致幼兒在藝術創作過程中沒有充分的自主判斷與表現機會。

無支持，教與學脫節。許多幼兒教師能夠順利地組織開展集體教學活動，但難以在其中實現教與學的統一，給予幼兒及時、有效、個性化的學習支持。首先，教師的教學設計缺乏彈性，常常采用統一的任務要求幼兒，沒有顧及班級中不同幼兒的經驗基礎、學習興趣與學習特點，不能在一次集體教學活動中為幼兒提供不同難度、不同類型的學習任務。例如，教師在繪本閱讀后，為所有幼兒提供統一的空白表格和表征故事角色形象和情節發展的圖片，請幼兒排序粘貼，并利用粘貼后的表格講述故事給同伴聽。任務設計是為了支持幼兒理解和表達故事情節，但是統一的任務模式忽視了不同發展水平幼兒的學習需要。發展水平高的幼兒可以勝任該任務，且能夠在空白表格中采用不同的排序模式，而發展水平偏弱的幼兒難以理解任務要求或在排序中出現圖片順序錯誤。

其次，教師在集體教學過程中對幼兒學習表現的觀察與理解不足，難以抓住幼兒的“最近發展區”，更難以為幼兒提供適宜的回應與支持。例如，在幼兒操作或創作環節，教師常常片面地認為幼兒自主就不能指導、干預，或雖然愿意干預卻不能準確發現幼兒的學習需求，導致教與學脫節。

無聯系，教學與生活、游戲、環境相分離。在不少幼兒園中，集體教學活動的開始和后續與幼兒經歷過或正在經歷的生活、游戲、環境聯系微弱，甚至無關。例如，一些幼兒園的教學活動按照購買的課程指導用書進行，而環境按照園所主題活動要求布置，兩套或多套課程組織邏輯在園內并行。再如，在數學教學活動中，一些教師能夠根據課程指導用書或自主設計的教學計劃安排教學環節與操作材料，但鮮有將幼兒真實生活、游戲情境中的數量關系轉化為幼兒的學習任務，也很少將教學內容遷移運用到生活、游戲中。這樣的集體教學活動安排雖然具有很強的計劃性，但是對幼兒的有益影響是有限的。

杜威曾說過：“教育就是經驗的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”幼兒的經驗是一個整體，來自真實生活、自由游戲、與環境互動的經驗廣泛生動，來自教學的經驗則在其中發揮著導引、助推、組織與提升的作用。為更好地促進幼兒經驗增長，教學應與生活、游戲和環境聯合形成保教活動體系。具體來講，教師在生活、游戲和環境中發現值得和需要幼兒共同學習的內容，設計集體教學活動來組織幼兒學習；幼兒在集體教學活動后可以將新獲得的經驗遷移運用到生活、游戲或環境中，甚至在生活、游戲或環境中，來進一步檢驗、批判反思或擴展在集體教學活動中獲得的經驗。

綜上，幼兒園集體教學活動因受到教師對待集體教學活動的態度、所掌握的專業知識和教學能力的影響，存在以上問題。對此，教師應端正對集體教學活動的認識，努力提升自身的教學能力，并準確定位教學功能，讓集體教學活動與生活、游戲和環境聯合形成高質量保教活動體系。同時，教師應不斷提高集體教學活動質量，支持幼兒深度學習。當前，幼兒園集體教學活動比以往更需要面向未來，需要在變革中化解集體教學活動中存在的問題，支持幼兒的終身可持續發展。