看見“教學的模樣”

費嶺峰

什么是教學？教學改革的初心是什么？教改過程中應該堅守什么？好的教研應該是怎樣的？教師在課程改革中“扮演著怎樣的角色”？這一系列問題，其實也是一線教師在教學實踐與研究過程中經常提出的基本問題。讀郭華教授的《教學的模樣》，似對這些問題有了進一步認識。

《教學的模樣》，一本計劃3月讀完的書，還是讀到了4月。不過，慢也有慢的好處，有些內容可以多翻幾遍，也就有了細細品味與深度思考的機會。讀此書最大的感受是，作者以學者的視野理性地審視了二十年來的課程改革實踐，辯證地思考，中肯地剖析。讓人時而驚喜，時而觸動，時而警醒。

全書共有8章內容。其中，前5章圍繞“教”與“學”的問題展開討論，從對“教與學”的總綱式闡述開始，就課程與教學的普遍性問題進行探討，有對近段時間比較熱門的“深度學習”的解讀，也有對新版課程方案、課程標準中談到的“綜合學習”的深入剖析；后3章則圍繞教研、教師以及師生關系作探討。所選文章雖為前期零散發表的，但做了主題歸整后也就成了一本結構化呈現教育教學成果的專著，讓人清晰地感受到作者對于這個時段內“教學”的系統性思考。

全書伊始，作者首先從教學論史出發，分析了夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等教育大家的教學觀后，提出了“教學即講理”的觀點，強調“以講理的態度去講‘理，是教學的一條重要‘道理”。由此說下去，談“教與學”的統一、深度學習、跨學科主題學習……作者辯證的言說與中肯的分析，時常會讓人冷靜下來，思考教學中的問題。我們能夠通過文字感受到一位學者對教學改革進程的全面關注與深度思考。

比如，當“學為中心”成為一個熱詞，強調學生的“學”時，教師對“教”的認識似乎變得模糊了。有些課上，學生的表達多了，小組討論多了，自主活動多了，這些當然是新課程實踐推進過程中大家希望看到的，但我們也看到了這樣的現象：因為給了學生自由表達的機會，喜歡表達、善于表達的學生機會確實多了，但那些性格內向、不善言辭的學生幾乎沒有了表達的機會，變得更加內向、更加缺少自信。有些課上，學生的討論長時間游離于學習主題之外，教師卻沒有介入引導的意思，于是討論看似熱烈，但對于本節課的學習目標來說幾無幫助……我們不禁要問，這是教學該有的模樣嗎？第一章“教與學永遠統一”中，作者就特別強調了“教學”中“教”與“學”的辯證關系：“學是教主導下的學，教是為學服務的。”“無教之學，雖然存在，卻因沒有教師的引導而很難真正登高望遠、知明而行。”表明“教雖不能獨立存在”，但無“教”不成“教學”，而是“自學”。

作者在“深度學習之‘深”這一章中，就此問題提出了更為明確的觀點：深度學習之深，并不在程度之“深”，而在性質之“深”。“深度學習”的價值，不僅在于讓學生學得主動、積極，更重要的是，使教師、學生、教學內容獲得高度的統一，使教學內容實現應有的價值，教學過程則在于真正落實學生在學習中的主體地位。在作者看來，這才是“教學應有的模樣”。

由“學習”又引出“綜合學習”。“綜合學習”作為學習方式，作者認同方向的正確，但在具體實踐中，同樣給出了建議，無論是綜合學習、項目學習，還是跨學科主題學習，始終要以學科為基礎，在此基礎上才能實踐好“綜合”與“跨學科”的學習。在“跨學科”主題學習的實踐上，需要避免“為跨學科而跨學科”的現象，一定是“有學科才能跨學科，立足學科才能跨學科”。綜合學習也同樣如此。因為，學校日常教學的主要形式仍然是基于學科的“分科教學”，綜合學習在綜合中需要“凸顯鮮明的學科特點”，更多地采用“學科綜合學習”，從而打破傳統的單一的課堂教學形式，改造學科教學模式，豐富學生的學習方式。

事實上，關于課程的綜合化實施與跨學科主題學習，也是2022年版課程方案與課程標準中變化較大的內容，作者就此主題展開的分析與探討，體現了一位教育學者敏銳的教改眼光與前瞻性的教改視野，也表明了教育學者對一線教改實踐狀況了解的全面性。教學改革不能因為熱度而盲目行動，而是需要切實抓住“真問題”，冷靜而客觀地做出判斷，選擇科學的方式進行改革。

讀《教學的模樣》，確實有一種讓人冷靜下來，沉淀一下，然后繼續前行的作用。前5章關于“教”與“學”的論述如此，后3章針對教研、教師與師生關系的文字，同樣給人以直擊要害的感覺，耐人尋味。

作者給予“教研”很高的認同。“一個學科的區域教學質量，與當地教研員的理念、能力密切相關。有個好教研員，相應的學科教學就會高質量。”并以浙江小數教研為例，談了教研須“以課為本”，研究課堂，研究教學，才能全面提升教師的專業素養。“典型化的公開課，終究只是教學的一個‘特例。公開課的訴求，只有不斷地回歸日常教學中，才可能最終得以實現。”作者關于“公開課”的觀點，作為一線的教研員，筆者深有同感。我們說，在面向教師的教學研討活動中，可以有一些類似于“概念車”的公開課，展現一些名師的教學改革的理想。但更多的公開課，還是需要圍繞教師在教育教學實踐中碰到的真實問題展開研究，并能形成一定的策略方法，供教師學習借鑒，在實踐中進一步檢驗改進，最終成為教師實踐力的構成部分。同時，傳統的教研方式需要創新，需要改變現實中普遍存在的課堂教學研討“只是課例展示，缺少研究探討”的現象，需要突出課堂教學現場的聊課、辯課，甚至是“直接改課”，從而使參與研討的教師充分卷入，成為教學研討的主人。

讀《教學的模樣》，還能夠體會到作者對教師職業的認同以及對教師專業成長的關注。作者強調“教與學的統一”，實則在強調教師的作用。無論課程改革到達哪個層面，教師永遠是課程改革的實踐者，作用無法被取代。“教師是課程改革真正的主人。”課改理念的落地需要通過教師，這是不爭的事實。唯有教師做有深度的教學研究，他們創造性實踐的欲望被激活，研究教學、探索教改的想法付諸行動，課程改革實踐才有可能實實在在地推進。不然只能收獲“一時的熱鬧，過后冷清收場”的結果。

作者在談教學、談教研、談教育時，始終將教師放在重要的地位，貫穿全書的也是對“教師專業”的關注。作者認為，教師應該成為“反思性實踐家”，并特別強調：“真正的實踐家不會蠻干，而一定是有思想、有理論的。”理論素養也是一名優秀教師教學思想、主張形成的重要內容，與實踐能力共同支撐著教師的教學風格、特色。課程改革需要得到教師的支持。“需要教師的配合，也向教師提出了更高的要求。”教師需要從實踐者成長為實踐家，甚至成長為教育家。因此，讀書、思考、討論應成為一種教學生活的常態；學習、實踐、研究應成為專業發展的必備技能。

教學，雖在不同的人眼中有著不同的樣態，但讀郭華教授《教學的模樣》，可以讓我們看到學者理性視角下教學應有的“模樣”，同時也為我們成為一名心里有底、手中有活的行動者提供了方向。

（作者系浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心教研員、正高級教師、特級教師）

責任編輯：胡玉敏