德育一體化建設下的“階梯式發展性評價”探索與實踐以北京市密云區古北口中小學為例

郭富文 （北京市密云區古北口中小學）

2021年3月，北京市密云區為推動教育改革創新，由密云區古北口中學、密云區古北口鎮中心小學組成“北京市密云區古北口中小學”，走上了“農村小規模學校中小一體化辦學”改革新路，也為學校德育一體化建設打開了一片全新天地。

為此，學校認真落實《中小學德育工作指南》，成立德育副校長負責、德育干部牽頭、全體教師參與的“德育工作組”，突出五育并舉、全員育人，根據不同學段特點，以活動為載體，系統開展社會主義核心價值觀等專題教育，助力學生健康成長、全面發展。

同時，實施德育一體化建設，更需要有一個能夠打破中小學天然界限，確實把1 至9 年級學生的發展看作一個發展整體，形成一個統一的、連續的、完整的評價體系。2021 年9 月，學校研發的“古北口中小學綜合素質評價手冊”正式出臺，從“思想道德、身心健康、學業水平、藝術素養、社會實踐、個性發展”六個層面，設計39 個評價點（每個評價點有6 個評價等級），以“階梯式發展性評價”記錄1 至9 年級學生的成長軌跡，引導學生主動、全面、可持續發展。

一、“階梯式發展性評價”的意義作用

傳統德育評價，其評價結果往往過于“極端”（“非黑即白”“非好即壞”），其評價標準往往過于“籠統”（“大得無限”“可望不可即”），沒有真正實現“關注每一個學生、關愛每一個學生、成就每一個學生”。

“階梯式發展性評價”遵循兒童成長和教育發展規律，應用“最近發展區理論”和“需求層次論理論”，承認學生的個性差異，運用發展性評價的技術和方法，實施評價者與被評價者“配對”，制定雙方認同的階段目標與共同目標，由評價者與被評者共同承擔起實現發展目標的責任，對學生的素質發展、學習過程和績效進行價值判斷，使被評價者在發展性評價活動中不斷認識自我、定位自我、發展自我、完善自我，逐步實現不同層次的發展目標?！半A梯式發展性評價”是一種“螺旋上升的運動”，是連續的、不斷變化的過程，前進性、連續性、層次性、全體性、全面性是其本質特點。

二、“階梯式發展性評價”的設計原則

“階梯式發展性評價”的實施，始終圍繞學生的“自我定位”“自我規劃”“自我調整”“自我實現”來展開。

第一步是“自我定位”。即引導和幫助學生確定自己的基礎等級，一般在每個學期初進行。基礎等級確定采取“學生自己認定、班級或小組討論通過、班主任審核把關”的方式進行。

第二步是“自我規劃”。即在確定基礎等級后，引導和幫助學生根據本身的潛在發展水平制定出遠景目標、學年目標、學期目標、月發展目標。目標的制定要符合學生自身實際，對學生自身發展具有感召力和激勵效應。

第三步是“自我調整”。即引導和幫助學生從“潛在水平”開始，把“潛在水平”轉化成“現有水平”。再不斷提高標準，在新的“現有水平”上，尋找挖掘新的“潛在水平”，形成新的“最近發展區”。

為此，學校研制了“陽光日卡”“陽光周卡”“陽光金卡”等，學生可以用一天的成功換取1 張“陽光日卡”，用5 張“陽光日卡”換1 張“陽光周卡”，用4 張“陽光周卡”換1 張“陽光金卡”，旨在激勵學生“從每一天做起，從每一件小事做起”，日積月累形成良好的行為習慣和道德品質。

第四步是“自我實現”?！半A梯晉級”是“自我實現”的重要展示形式，主要通過“學生自評”“小組評議”“評委會批準”等方式逐步完成。

三、“階梯式發展性評價”的過程實踐

以“階梯晉級”為例，其“學生自評”，即引導和幫助學生依照“評價細則”、對照自身成長情況作出自我評價，以便于重新“定位自我”并提出新的發展目標。

在“學生自評”中，申報一至三級的學生在本組內“述成長”，申報四級及以上的學生需要在全班同學面前“述成長”?！笆龀砷L”的內容，包括但不限于：我在學期初制定的等級是什么；目前達到了細則中的哪些條目；通過努力，我本次準備晉為什么等級；等等。此部分開展中需要注意兩個方面，一是善于幫助學生“完善鎖定等級”，二是注重引導學生“準備再次晉級”。

“小組評議”，即各小組在學生個人自評的基礎上，對被評價人進行評議，就個人提出的晉級申請進行審核并提出意見?！靶〗M評議”時，要注意本著客觀公正的原則，既要發現優點、肯定優點，又要幫助他們找到不足、彌補不足。

“評委會批準”，即各組將評價結果報“班級評審委員會”審議確定是否晉級，結果在全班公布。如果有個別學生對評價結果有異議，則可以提出“申訴”，由班主任和班級評價委員會共同“受理”并做好“復議”工作。也就是說，學生的晉級申請是否得到認可，需要由評委會審核通過，并對在晉級過程中出現分歧的情況予以“裁決”。

例如，在上學期的一次晉級班會中，某班W 同學（化名）在小組內“述成長”，申請“學習習慣”晉級為3 級時未被通過。結果公布后，W 同學提出“申訴”要求評委會“復議”。

評委會在“復議”調查中發現，W 同學在“述成長”中所說的“達到第五條和第十條”，與組內成員的意見發生了“分歧”。組內成員表示，W 同學沒有在所有課堂上都能做到認真聽講，經常有老師提醒她不要走神，作業也有“有錯不改”的現象。評委會發現“問題”之后和W 同學進行核實，并進行了溝通，讓W同學進一步認識到了“問題”所在。

最后，W 同學不僅認可了“復議”結果，并將未能完全達成的那兩條細則寫在了手冊“警示目標”中，以此警示自己一定要改正這個缺點，爭取早日達到3 級。

“公布結果”和“頒發證書”，即發給學生相應等級的證書并將本次晉級結果以不同顏色的五星表現形式粘貼在展示板上，以此直觀地展示給學生，并激勵他們向更高的目標努力。

同時，學校每學期對學生的評價結果進行一次“認定”。即每學期末，學校召開一次總結表彰會，發給每一名學生相應的等級證書，對等級高、進步梯度大的學生進行表彰。

四、“階梯式發展性評價”的實施細則

“階梯式發展性評價”在日常學習和生活中起到了規范學生行為、引導自主自律的作用，但在實施實踐過程中，仍然需要時?！按碳ぁ睂W生的“興奮點”，讓他們有目標，有動力。以“陽光日卡”“陽光周卡”“陽光金卡”的使用為例。

“陽光日卡”“陽光周卡”“陽光金卡”是對學生每天、每周、每月單項活動評價之用的評價工具。教師在使用各卡之前，首先要和學生一起明確“單項”指什么？比如，在某學生的“警示目標”中提到“自覺預習的習慣不夠”。教師就可以和這位學生進一步明確，預習將作為近一段時間里重點評價的內容，并明確評價要素的指標。為了使學生的預習形成習慣、達到自覺，教師在學生達到評價要素指標的那天，發1 張帶“預習行動一”字樣的“陽光日卡”，并鼓勵他繼續努力。當學生第二次又達到了評價要素指標時，再發1 張帶有“預習行動二”字樣的“陽光日卡”，依次類推。當這名學生得到30 張帶有“預習行動”字樣的“陽光日卡”時，其優秀的預習習慣基本上就要形成了。

“陽光金卡”則由班主任根據不同的情況發放，是對學生一段時間的綜合情況給予的激勵和表彰，但也有著使用范圍和方面不同，這主要針對不同的學生或者不同的班級狀況。

比如，對于優秀生，就要求的方面全一點，既要考查學習狀況，又要考查思想紀律情況等。如果一段時間表現都符合要求，即發“陽光金卡”1 張。對紀律上比較散漫的同學，如果在一段時間之內都能按要求遵守紀律，就可得到“陽光金卡”1 張。對于不能按時交作業的同學，如果一段時間內能按時交作業也可得到“陽光金卡”1 張。也可以整個小組的名義申請“陽光金卡”獎勵，等等，根據不同情況使用“陽光金卡”。

那么，一段時間是多長呢？基本上是一個月左右。但是由于學生個體差異較大，對于意志品質較差的學生，可先要求時間短一點，然后逐漸延長時間。爭取得到“陽光金卡”，一般是動員學生自己以書面的形式申請，要寫清近段時間考查自己哪些方面，然后由小組長和班長以及學生本人簽字。考察期限到時要有任課教師、小組長和班長的評價，以及班主任的認可，方可得到“陽光金卡”1 張?？傊?，“陽光金卡”的使用，既要有原則，更重靈活運用。

五、“階梯式發展性評價”的實踐成效

“階梯式發展性評價”的實施，其顯著的成效是對學生的身心發展起到了極大促進的作用。

1．“階梯式發展性評價”的實施增強了學生的自信心。學生在定級和晉級班會上，不斷地展示自己，并得到老師們、同學們的認可?！瓣柟馊湛ā薄瓣柟庵芸ā薄瓣柟饨鹂ā钡娜〉?，更使他們覺得“我能行，我要做就一定能做好”。

2．“階梯式發展性評價”的實施鍛煉了學生的意志品質。

“陽光日卡”“陽光周卡”“陽光金卡”的使用有效鍛煉了學生的意志品質。特別是“陽光金卡”，想要獲得1 張“金卡”，必須保證自己要在一段時間內至少一個月里都要嚴格要求規范自己，讓學生深刻認識到“哪怕一次不堅持，都會前功盡棄”。

3．“階梯式發展性評價”的實施提高了學生的集體責任感。

在爭取“陽光金卡”時，經常是以小組的形式提出申請。學生在申請時間段內，互相鼓勵、互相約束，因為他們深深懂得，“如果一個人出現問題，整個小組的努力就白費了”。

4．“階梯式發展性評價”的實施培養了學生的優秀品格。

首先是“優有所依”，“階梯式發展性評價”非常具體詳細，使學生在思想品德、學習習慣等優秀品格養成上有了更明確的目標和標準，明確知道自己“應該做什么、應該怎么做”。而階梯式的特點，更讓學生有了奮斗的目標和方向，在目標達成的過程中，每天都會看到學生踏踏實實地努力、一點一滴的進步。其次，在定級和晉級班會中，每個學生都要“述成長”并且在同學面前展示自己，每個學生都能積極參與討論和評價。這樣的溝通和交流，不僅提高了學生與人交往的能力，更是培養了他們的寬容胸懷和謙虛心態。

對于“階梯式發展性評價”的實施，我們感觸很深。它表面看起來只是一個評價，雖然繁瑣，但及其重要。在學校的教育教學工作中，我們以“階梯式發展性評價”為載體，不僅為學生搭建起全面發展的平臺，更在持續深入推進“階梯式發展性評價”中，帶動了學科育人課堂的深度變革，推動了“農村小規模學校中小一體化辦學”中德育管理體系的制度化、人文化和科學化。