小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)藝術(shù)探究

張明銘 （福建省福州市永泰縣梧桐中心小學(xué)）

陶行知說(shuō)：“教師要根據(jù)學(xué)生在某些活動(dòng)中的天性，通過(guò)特殊方法引導(dǎo)他們踏入未知之門”。教師通過(guò)課堂問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)能夠?qū)⒆约旱闹饔^愿望轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У膯l(fā)和引導(dǎo)方式，通過(guò)提問(wèn)的藝術(shù)呈現(xiàn)出來(lái)，喚醒學(xué)生內(nèi)在探索欲望，激發(fā)學(xué)生求知熱情，誘發(fā)學(xué)生探索思維，提高學(xué)生在課堂教學(xué)中的主動(dòng)性。

一、明確問(wèn)題目的，體現(xiàn)問(wèn)題設(shè)計(jì)藝術(shù)

課堂提問(wèn)的目標(biāo)需要與課堂教學(xué)目標(biāo)保持高度一致。課堂教學(xué)內(nèi)容包含了許多知識(shí)點(diǎn)，教師在設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題時(shí)需要緊密圍繞這些“點(diǎn)”展開(kāi)，利用課堂提問(wèn)讓學(xué)生明確、理解和掌握這些知識(shí)點(diǎn)。

（一）圍繞“關(guān)鍵點(diǎn)”設(shè)問(wèn)

教學(xué)內(nèi)容的“關(guān)鍵點(diǎn)”所指的主要是課程教學(xué)的“重難點(diǎn)”。學(xué)生圍繞這些“關(guān)鍵點(diǎn)”深入思考，一旦實(shí)現(xiàn)突破就會(huì)打開(kāi)課堂學(xué)習(xí)中的“結(jié)”，讓學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容變得豁然開(kāi)朗。

例如，人教版小學(xué)四年級(jí)教材“角的度量”一課，其教學(xué)目標(biāo)是要學(xué)生通過(guò)本課學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)量角器，了解角的度量的基本單位，會(huì)用量角器對(duì)角度進(jìn)行測(cè)量。而教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)在于需要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察量角器，知道如何使用量角器測(cè)量角的度數(shù)。教師可以圍繞教學(xué)“關(guān)鍵點(diǎn)”設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，比如，“大家仔細(xì)觀察量角器，誰(shuí)能找到量角器的中心在哪里？”，“哪個(gè)是量角器的0 刻度線？”“量角器內(nèi)外圈刻度代表了什么？”等問(wèn)題串，為學(xué)生的“觀察”指出了明確的方向，避免學(xué)生觀察的盲目性。再如，教師在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作探究了解量角器使用方法時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“我們已經(jīng)了解了量角器，可是，到底該怎樣使用它測(cè)量角度呢？”，圍繞“使用量角器”這一教學(xué)重點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了具有探究性的課堂問(wèn)題，旨在明確學(xué)生合作討論的主題，讓學(xué)生在思考問(wèn)題中產(chǎn)生思維碰撞。

圍繞教學(xué)“關(guān)鍵點(diǎn)”設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，能夠引導(dǎo)學(xué)生課堂思維，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，讓學(xué)生能夠通過(guò)獨(dú)立思考和合作探究主動(dòng)突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，提升課堂教學(xué)效果，體現(xiàn)出問(wèn)題設(shè)計(jì)的目標(biāo)性和藝術(shù)性。

（二）圍繞“連接點(diǎn)”設(shè)問(wèn)

實(shí)際教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生“溫故而知新”，構(gòu)建完整的知識(shí)體系。新知識(shí)與舊知識(shí)的連接處就是“連接點(diǎn)”，教師可以圍繞“連接點(diǎn)”設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題。

例如，人教版四年級(jí)數(shù)學(xué)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”課程教學(xué)中，其教學(xué)目標(biāo)是要學(xué)生掌握三位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算方法。在小學(xué)一二年級(jí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了加法和乘法，而本課教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生將“三位數(shù)乘一位數(shù)”“兩位數(shù)相乘”的基本算法遷移到“三位數(shù)乘兩位數(shù)”新知的理解和運(yùn)用中，為此，教師設(shè)置了以下課堂問(wèn)題：

（1）每本練習(xí)本有32 頁(yè)紙，小明有12 個(gè)練習(xí)本，一共有多少頁(yè)紙？

（2）一本數(shù)學(xué)書有128 頁(yè)紙，5 本數(shù)學(xué)書共有多少頁(yè)紙？23 本數(shù)學(xué)書有多少頁(yè)紙？

教師所設(shè)計(jì)的課堂問(wèn)題旨在引起學(xué)生對(duì)“多位數(shù)乘一位數(shù)”以及“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”這些舊知識(shí)的回憶，讓學(xué)生把本課即將學(xué)到的“新知”融入問(wèn)題中，強(qiáng)化舊知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系。這種圍繞知識(shí)連接點(diǎn)設(shè)置的課堂問(wèn)題有助于引發(fā)學(xué)生關(guān)聯(lián)性思考，促進(jìn)學(xué)生舊知識(shí)向新知識(shí)的遷移，從而形成完整的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

二、強(qiáng)化提問(wèn)功能，提高問(wèn)題引導(dǎo)藝術(shù)

（一）應(yīng)用“記憶性”提問(wèn)，喚醒學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

“記憶性”課堂提問(wèn)在復(fù)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用比較廣泛，其目的是將學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)喚醒，幫助學(xué)生夯實(shí)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)。例如，在進(jìn)行《角的度量》練習(xí)教學(xué)中遇到了量角器使用方面的問(wèn)題，比如，“用量角器畫出65°、120°和45°角”，在解這道習(xí)題前，可以利用“記憶性”提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)量角器的使用方法系統(tǒng)回顧。“量角器的0 刻度線在哪里？”“量角器的每一個(gè)小格代表什么？”“測(cè)量角的時(shí)候，需要哪一點(diǎn)與角的頂點(diǎn)重合？”“怎樣在量角器上查找角的刻度？”教師利用“記憶性”提問(wèn)讓學(xué)生對(duì)“觀察量角器”過(guò)程中獲得的信息以及量角器的使用步驟進(jìn)行整體回顧，激活學(xué)生已有的記憶，在鞏固學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)、強(qiáng)化學(xué)生數(shù)學(xué)技能的同時(shí)，為學(xué)生提供解決問(wèn)題的思路，降低解決問(wèn)題的難度。

（二）應(yīng)用“思維性”提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生深入思考

“思維性”課堂提問(wèn)通常需要學(xué)生經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考才能完好應(yīng)答，這種提問(wèn)通常用于培養(yǎng)和檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握、加工能力。比如，教師在引導(dǎo)學(xué)生畫出45°角時(shí)，可以利用“思維性”課堂提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考。“如果手中沒(méi)有量角器，你還會(huì)想到哪些方法畫出45°角？”，這種提問(wèn)能夠讓學(xué)生從固有思維中跳脫出來(lái)，將自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行多角度思考。如有的學(xué)生想到了“利用三角板畫出45°角”，有的學(xué)生想到了“將紙折疊后，會(huì)出現(xiàn)一個(gè)直角，將直角再進(jìn)行對(duì)折，就會(huì)形成45°角”這種“思維性”課堂提問(wèn)通常由于學(xué)生思考問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)不同，具有多樣化的答案。此類問(wèn)題對(duì)于激活學(xué)生發(fā)散思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新力和創(chuàng)造力具有較好的效果。

三、實(shí)現(xiàn)靈活提問(wèn)，提高問(wèn)題實(shí)踐藝術(shù)

（一）明確課堂提問(wèn)對(duì)象

受到多種因素影響，小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力存在較大差異，教師需要在課堂提問(wèn)時(shí)明確提問(wèn)對(duì)象，讓問(wèn)題的難度與學(xué)生學(xué)習(xí)層次相匹配，這樣才能讓課堂提問(wèn)取得理想的效果。例如，人教版四年級(jí)數(shù)學(xué)“觀察物體（二）”課堂教學(xué)中，教師呈現(xiàn)出不同角度拍攝的汽車圖片，針對(duì)學(xué)習(xí)能力較弱，以形象思維為主的“基礎(chǔ)層”學(xué)生，教師可以設(shè)置一些具有“直觀性”的問(wèn)題，如“觀察這些圖片，你看到了什么？”此類問(wèn)題只要學(xué)生通過(guò)認(rèn)真觀察圖片，獲得了表面信息就能夠完好作答；對(duì)于思考問(wèn)題能力較強(qiáng)的“發(fā)展層”學(xué)生，教師可以用“你能說(shuō)出這些照片是從哪些角度拍攝的嗎？”讓學(xué)生在仔細(xì)觀察的同時(shí)加以深入思考；對(duì)于“提高層”學(xué)生教師的課堂提問(wèn)內(nèi)容需要具有一定深度，比如“要了解一個(gè)物體，至少?gòu)哪膸讉€(gè)角度觀察？”此類問(wèn)題能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)觀察中獲取的表面信息進(jìn)行歸納、總結(jié)和反思，發(fā)展學(xué)生的高階思維。這種“有針對(duì)性”的課堂提問(wèn)在分層教學(xué)中應(yīng)用比較普遍，它能夠讓每個(gè)層次的學(xué)生找到適合自己的問(wèn)題進(jìn)行思考，參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中，在思考中獲得相應(yīng)收益，提升課堂學(xué)習(xí)效果。

（三）做好課堂提問(wèn)預(yù)估

課堂提問(wèn)絕非教師簡(jiǎn)單地拋出問(wèn)題，讓學(xué)生漫無(wú)邊際地思考，而是利用問(wèn)題達(dá)到拋磚引玉的效果，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的主觀意圖。而每個(gè)學(xué)生思考數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力有所不同，思考問(wèn)題的深度也會(huì)存在較大差異，因此，教師在課堂提問(wèn)中需要對(duì)學(xué)生反饋的信息進(jìn)行合理預(yù)估，根據(jù)問(wèn)題的難度確定課堂提問(wèn)的應(yīng)答順序。

例如，在《角的度量》教學(xué)中，教師設(shè)置了這樣的問(wèn)題“觀察量角器，你發(fā)現(xiàn)了什么？”這一問(wèn)題在初始回答時(shí)比較簡(jiǎn)單，學(xué)生只需要說(shuō)出自己看到的表象，比如，量角器的形狀，刻度劃分等，而這些表象被一一列舉出來(lái)后，“量角器”蘊(yùn)含的信息挖掘的難度將會(huì)逐漸增大。比如，量角器的零刻度線和180°線形成了一個(gè)“平角”，量角器中心點(diǎn)可以被視為平角的“公共頂點(diǎn)”。可見(jiàn)，此問(wèn)題回答難度會(huì)隨著答案的不斷完善逐漸提升。

四、豐富提問(wèn)類型，體現(xiàn)語(yǔ)言組織藝術(shù)

（一）封閉式提問(wèn)

封閉式提問(wèn)指的是答案較為單一，具有唯一性。教師在應(yīng)用這種提問(wèn)時(shí)通常會(huì)根據(jù)所要表達(dá)的內(nèi)容給出學(xué)生一個(gè)相對(duì)完整的框架，或者讓學(xué)生在幾個(gè)答案中選擇，或者根據(jù)教師的思路進(jìn)行簡(jiǎn)單回答。例如，教師在講解“角的度量”課程中“角的測(cè)量”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，需要讓學(xué)生掌握角度測(cè)量的基本方法。將“角器的中心點(diǎn)與角的定點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)，將量角器的0 刻度線與角的一邊重合，然后，觀察另一邊在量角器上的對(duì)應(yīng)讀數(shù)”。教師單純的語(yǔ)言數(shù)學(xué)理論講解很容易引起學(xué)生注意力不集中，此時(shí)教師可以利用封閉式提問(wèn)點(diǎn)醒學(xué)生，吸引學(xué)生的注意力。教師可以在表達(dá)過(guò)程中有意設(shè)置一些“問(wèn)題”讓學(xué)生順著教師的語(yǔ)言進(jìn)行簡(jiǎn)單回答，如“測(cè)量角的時(shí)候，量角器的中心點(diǎn)要和角的頂點(diǎn)怎樣？”“量角器的0刻度線要和什么重合？”“沿著角的另一邊確定量角器上角的讀數(shù)，對(duì)不對(duì)？”這種封閉式提問(wèn)不需要學(xué)生更多思考，只要學(xué)生能夠在課堂上認(rèn)真聽(tīng)講，理解教師數(shù)學(xué)語(yǔ)言的內(nèi)容就可以利用簡(jiǎn)單的表述作答，甚至知識(shí)利用“是”和“否”進(jìn)行簡(jiǎn)單判斷，有時(shí)甚至無(wú)須學(xué)生回答，教師可以“自問(wèn)自答”。此類型課堂提問(wèn)的目的是要將學(xué)生的注意力吸引到“聽(tīng)”的行為上來(lái)，讓學(xué)生在聽(tīng)課的過(guò)程中避免溜號(hào)。

（二）比較性提問(wèn)

比較性提問(wèn)指的是教師給出兩種或多種解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的方案，通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生進(jìn)行類比，找出其中的差異，從而培養(yǎng)學(xué)生的比較思維。例如：教師在引導(dǎo)學(xué)生利用乘法結(jié)合律計(jì)算31×25×4=（ ）時(shí)，計(jì)算方法有兩種，第一種，先算出31×25=775，然后再算出775×4=3100；第二種方法是利用乘法結(jié)合律將31×25×4 轉(zhuǎn)化為31×（25×4）=31×100=3100，其中25×4=100 是學(xué)生已經(jīng)掌握的簡(jiǎn)便運(yùn)算規(guī)律。教師可以采用“比較性”提問(wèn)：“你覺(jué)得這兩種計(jì)算方法哪個(gè)更好？”教師采用這種“比較式”提問(wèn)，能夠促進(jìn)學(xué)生兩種或多種解決問(wèn)題方案進(jìn)行總結(jié)和反思，通過(guò)比較體會(huì)其中的差異，找到最佳解決問(wèn)題的途徑，豐富學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能。

（三）追問(wèn)性提問(wèn)

“追問(wèn)性”提問(wèn)具有較高技巧性，指的是教師在學(xué)生簡(jiǎn)單應(yīng)答后及時(shí)補(bǔ)上另外一個(gè)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題與問(wèn)題之間的環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生思考逐層深入的一種提問(wèn)方式。例如，在引導(dǎo)學(xué)生利用量角器測(cè)量銳角時(shí)，教師可以采用追問(wèn)式課堂提問(wèn)。

教師：“我們測(cè)量角度時(shí)需要做什么？”學(xué)生：“將量角器的0 刻度和角的一邊重合，量角器中心點(diǎn)與角的頂點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)。”教師：“很好，為什么要這樣做呢？”教師此處采用的就是“追問(wèn)性”提問(wèn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)“角的測(cè)量”時(shí)常常會(huì)“知其然不知其所以然”，采用這種提問(wèn)方式就是要引發(fā)學(xué)生對(duì)量角器測(cè)量角度的原理進(jìn)行深度思考，認(rèn)識(shí)到量角器實(shí)際上是一個(gè)從0°角到180°角模型的組合，角的測(cè)量過(guò)程就是在量角器上找到與之相應(yīng)角的模型。

通過(guò)這種“追問(wèn)性”的課堂提問(wèn)能夠讓學(xué)生在學(xué)到課本知識(shí)、掌握基本技能的基礎(chǔ)上，拓寬思路，理解數(shù)學(xué)中測(cè)量的本質(zhì)和內(nèi)涵，理解基本的數(shù)學(xué)思想，發(fā)展學(xué)生的模型思維。

教師是問(wèn)題的主要設(shè)計(jì)者和發(fā)起者。教師需要充分了解課堂提問(wèn)的重要價(jià)值，明確課堂提問(wèn)目的，優(yōu)化課堂提問(wèn)功能，豐富課堂提問(wèn)技巧，體現(xiàn)出課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、實(shí)踐及語(yǔ)言組織的藝術(shù)性，增加課堂互動(dòng)，改善教學(xué)氛圍，促進(jìn)學(xué)生深入思考，提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)水平。