依托數字校園平臺　促進學生云端學習

李殿玉

【摘 要】隨著課程改革的深入，信息技術在日常教學中的有效應用，改變了傳統的教學模式。研究性學習、啟發性、互動式的學習已經步入師生的日常教學活動當中，改善教與學的效果，提高教與學的效率。尤其，針對當下線上教學的必然趨勢，如何合理利用信息化資源促進學生線上學習，筆者基于本校的字源識字課程平臺對線上語文教學進行了探索和研究。

【關鍵詞】信息化；線上學習；字源識字；教學資源

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2023）08-032-03

教育部印發的《教育信息化“十三五”規劃》指出，要積極組織推進多種形式的信息化教學活動，鼓勵教師利用信息技術創新教學模式，推動形成“課堂用、經常用、普遍用”的信息化教學新常態。[1]由此看出，教育信息化已經成為現代化教育發展的必然趨勢。

順義區天竺第一小學一直在開展現代信息技術和語文字源識字課堂教學的融合研究，致力于運用現代信息技術的優勢，寓教于樂，轉變學生語文學習方式，促進學習能力的提升。所謂字源識字是指通過追溯漢字的本源，分析漢字的結構，利用漢字的構字理據識記漢字的方法。而字源識字網絡，是指運用字源識字法創造開發的有價值的信息化識字資源，特別是以數字信號在網絡上應用的識字信息資源。將字源識字與信息技術有機整合，靈活運用，大大提高了小學語文教學的有效性，提升了學生的學習興趣及效率。

學校字源課程平臺資源豐富，功能完善，主要由三大模塊建構而成：“學生樂園”集字源識字教學手冊、偏旁部首、游戲、漢字百科為一體；“教師天地”集微課、課件、教學設計、課堂實錄為一體；“云課堂”更好地體現了評價、互動、數據統計等功能。平臺上豐富的網絡課程資源推送有助于將晦澀難懂的理論知識生動形象地展示出來，符合學生認知水平，增加了教師線上授課的興趣和實效。

平臺識字小游戲，提升線上學習興趣

教師借助字源識字課程平臺的小游戲板塊進行識字訓練，通過創設豐富多彩的教學情景，適時滲透字源識字知識，不僅提升了學生線上學習的樂趣，而且增強了學習的持久性，尤其是對于低年級的學生而言，避免了因一段時間線上學習而產生的枯燥厭學情緒，有效提高了學生線上語文學習的參與度。學校教師潛心學習信息技術，在教學中借助希沃軟件設計層層識字闖關小游戲。以“手”部識字小游戲為例，教師提問“下面哪些字和‘手有關”，隨機出示：打、拍、抬、扔、插等這些直觀顯示提手旁的生字，其間穿插一些干擾字彈出。隨著學生點選答案，小游戲也會伴隨著相應的提示語音為參與者加油鼓勁，讓學生邊玩邊積累生字，學生在挑選的過程中強化了漢字形旁表義的特點，有效檢測與展示了學習效果。根據學生好勝的心理特點設置增加闖關難度。當學生通過第一關從字形便能找出跟“手”有關的生字后，適當加入一些不易察覺的與“手”有關的生字，如：受、拿、雙。此時學生必須了解這些生字的造字意義才能順利通關，不僅鞏固了新字，還點燃了學生識記更多漢字的內在驅動力，學生借助平臺在這種輕松愉快的識字游戲氛圍中，主動參與、快樂識字的勁頭更大了。

依托字源識字平臺，改變線上學習方式

1.依托平臺實現自主學習

字源識字課程平臺可以說是一種開放式學習，首先是學習主體的開放，培養學生自主學習能力，把學習的舞臺、學習的時間、學習的主動權交給學生。無論是教師和學生相聚云端還是共同走進課下課堂，學生都可以根據自身學習的需要登錄平臺自主探究知識。其次是學習內容的開放，既有課文的基本內容，也有課文拓展的內容，更有生活中的識字內容，多元開放。在這種多維智能的網絡環境下學習不受時空限制，實現了隨時隨地在線學習的方式，學生發現問題，主動利用資源解決問題的意識逐步得到了提升。

（1）自主學習易錯字，掌握字的內涵，牢固記憶

例如三年級《花鐘》一課的教學，在學習書寫“醒”這個字時，通過線上釘釘家校本作業的提交，能夠反映出學生經常把偏旁“酉”與“西”混淆，對于“酉”字的意思也不理解。于是教師引導學生在平臺中利用拼音輸入法很快就能搜索到“醒”的字源微課，伴隨清晰的動畫呈現和生動細致的講解，學生馬上理解了“酉”字原來就是裝滿酒的酒壇，里面的一橫是指“酒”。整個微課讓學生印象深刻，促進了學生形象記憶與意義記憶相結合。這時教師適時追問：“你還知道哪些跟酒有關的字嗎？”以此喚起學生識字經驗。教師話音剛落，一石激起千層浪。學生紛紛開啟麥克風“老師，我知道釀酒的釀”“喝醉的醉也是”“老師，我爸爸說過乙醇就是酒精”……就這樣，大家你一言我一語，帶著對“酉”部的深刻理解，舉一反三，可謂事半功倍。學生在云端課堂上利用數字化資源、工具，全面感知知識，透徹理解知識，深刻記憶知識，有效應用知識，這一系列的認知過程都是自主建構的，因此促進了學生科學高效識字。

（2）自主完成預習，針對識字難點，再次學習

對于線上學習，信息化教學資源的應用貫穿了課前、課中和課后整個環節。借助網絡平臺的云課堂模塊就可在課前有效監測學生自主預習字詞情況。雖然課堂還沒有開始，但學習已經悄然發生。如四年級下冊《白鵝》一課的教學。教師提前布置新課的預習作業：讀熟課文，多種方法識記本課生字，然后利用網絡平臺創編選擇題，本課生字中哪些是形聲字？放手讓學生在平臺上自主作答并交流識字方法，這樣就可以識記“促、侍”等一類字，達到高效識字的效果。之后教師再利用后臺快速匯總學生答題情況這個功能，掌握學生對于本課形聲字的了解，結合線上學習時長短的特點有針對性地精講、精練。如有些學生不易辨識“頗”這個字，此時，教師提出“頗”也是形聲字，只不過它是左邊表聲右邊表字義。學生將信將疑。“不信咱們查查！”通過查閱，學生們心悅誠服地點著頭，有的學生不由自主地脫口而出“哦，那我們剛才選的那些形聲字都是左形右聲的”。就這樣通過預習反饋，師生交流，學生多渠道獲取知識信息，進而形成自主加工、反思總結的學習過程，這樣的學習是有意義的學習。同時依托網絡平臺的使用有效調動了學生的主觀能動性，使學生積極投入線上課堂學習，增加了課堂的體驗感和互動性，促進了學生自主學習能力的提升。

2.依托平臺深化探究學習

探究學習是指學生在學習過程中發現問題并思考研究、查閱資料，進而解決問題并最終形成能力的過程。字源識字課程平臺提供的豐富學習資源，互動的交流系統，能夠讓學生體驗深入研究帶來的成就感和求知欲，助力學生探究學習能力的形成。

例如，四年級《鄉下人家》一課的線上教學，當學生學習“覓食”一詞時，教師出示文中語句，指導學生讀準字音。“那覓食是什么意思呢？”進而引導學生關注“覓食”的“覓”字，學生可以自主選擇查看平臺字源識字手冊，“爪”是手的象形，“見”指人的側視圖，頭用眼睛代替，兩部分合起來表示尋找的意思，那覓食就是尋找食物；有一定字源識字能力的學生也可以自主選擇查閱平臺里的偏旁部首快速識記“覓”字，促進詞語的理解。在這個基礎上再讀語句促進了學生對段落內容的理解和概括。隨后讓學生談談自己對鄉下生活——雞鴨覓食景象的感受，學生結合覓字的理解很容易想象到母雞帶領一群小雞在竹林間，眼睛一邊盯著地上的食物，爪子一邊刨地找食吃的有趣畫面，促進識字與閱讀思維的有效聯結，豐富了學生的情感體驗，升華了閱讀感悟。進而再讓學生有感情朗讀就水到渠成了。基于此，在充分尊重學生的個體差異前提下，依托網絡平臺多樣化的學習資源做支撐，學生能夠自主學習詞語，運用多種方法，并且在潛移默化中啟發了學生對文本的深層次理解。

依托字源識字課程平臺，促進線上多元評價

小學語文線上教學不能只顧線上講，還要注重學習評價，信息反饋，以便修正教學目標。[2]然而線上課堂受限于課時和學生年齡小的因素，往往只能個別師生進行展示、評價，學生參與度不夠。而課程平臺的教學評價是多元的，除了常用的形成性評價、總結性評價外，更注重過程性評價，主要包括對教師和學生的評價、對教學資源和數據的評價。對教師和學生的評價是以學評教，學生作為評價的主體，對教師及學習資源進行評價；教師從客觀角度出發，評價學生的能力、思維創造能力及實踐能力。比如學生也可以將自己的作業或識字小報上傳平臺進行展示。在這里，學生可以自評、教師也可以評價，而且生生也可以互評，甚至家長也可以為孩子們的作品點贊做評價，有效彌補了釘釘家校本里學生只能觀看優秀作業而沒有評價權利的弊端。通過網絡云端形成的多元評價，有利于對學生學習情況給出客觀、綜合的評估，從而讓學生能夠及時調整自己的學習狀態，增強學習的積極性。

合理研發平臺資源，滿足線上學習需求

網絡課程資源的開發與應用其目的是服務教學。網絡課程的設計講究藝術性，要體現出教學性、反饋性、可用性。因此，學校開發的字源識字課程平臺應運而生。課程平臺里豐富的學習資源都是由一線語文教師共同研發而成，他們在一線教學實踐中掌握了學生語文學習上的真正困惑，因此，研發出有針對性的課程資源，極大滿足了學生的學習需求，尤其是在線上學習期間。我們以微課資源為例進行說明。

微課將書本內外、生活內外、虛擬與現實進行了一次深層整合，這對于識字教學的質量有著重要的促進性功效。也為傳統文化的滲透，提供了優質的路徑。在進行識字教學的時候，教師挑選有針對性的文字，借助微課的形式使教學手段更加豐富，起到更好的教學效果。學校教師設計制作了一系列字源識字微課助力語文教學，如字族識字微課、易錯字解析微課、形近字辨析微課等。這些微課主題鮮明，遵循學生學習漢字的規律、關注了學生學習漢字的興趣。

如部編版一年級下冊《小公雞和小鴨子》的識字教學，本課需要學習的生字為“也、地、他”，這是一組形近字，都有“也”字。對于學生而言雖然這3個字筆畫不多，辨識度很高，但要書寫規范卻不容易。尤其是線上學習期間，教師又不便于板書展示。要想寫好本課“也、地、他”三個生字，寫好“也”字最重要。于是，課前教師根據預設針對這個書寫難點制作了一個小微課。在寫字環節中，教師先讓學生觀看微課“也”字的范寫，邊看邊書空。觀看完微課，學生在書上書寫生字“也”，在寫好“也”字的基礎上，學生能自主完成“地”和“他”字的書寫，并且寫得更加規范。不僅如此，學生還可以自主重看，多次練寫，結合教師微課的范寫講解進行書寫自評，做到評價有標準。

再者，受線上學習時長的制約，教師更應注重精講、精練。那么，借助微課突破識字難點效果就顯得尤為突出，與此同時還有效提升了課堂實效。如四年級下冊《寶葫蘆的秘密》一課，在本課生字中，“乘”是易錯字，學生經常將“乘”與“乖”混淆，這兩個字不像一般形近字可以根據偏旁進行區分。也正因如此，分辨“乘”和“乖”成了學習難點。預知到這一點，教師在課前特意制作了微課以備使用。在自主識字環節，教師順勢而導，追問學生如何區分它們時，學生說不上來了。此時，教師播放課前錄制的辨析形近字“乘”和“乖”的微課，短短幾分鐘后，看完視頻的學生恍然大悟：乘的甲骨文字形是一個人坐在樹木上，因此乘的撇和捺是樹木的木中的兩筆，現在的乘中還有木的字形。這時再讓學生說區別，大家都能結合字源知識進行有效區分了。小微課的研發與應用正是因課堂所需，學生學習所需，達到了科學、高效識字的效果。

總之，學生依托平臺已由單一的接受學習、死記硬背逐漸轉變為主動參與、獨立思考，提升了學生線上語文課程的學習興趣及效率，這樣的語文課堂實踐有效促進了學生的發展。

參考文獻

張綱，王珠珠. 發揮信息技術支撐引領作用服務教育現代化發展大局——學習領會《教育信息化“十三五”規劃》[J]. 中國電化教育，2017（2）： 140-144.

白彥敏. 淺議小學語文線上教學策略[J]. 現代農村科技，2022（2）： 86.

編? ?輯：仲玉維