數字賦能下教師課堂理答的優化策略

馬益彬

語言行為是課堂上師生主要的教學行為，教師和學生正是借助語言來傳遞思想和表達情感。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，教師要科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。理答是課堂上師生交往的關鍵部分，也是一種重要的過程性評價。教師合理運用理答，有利于促進學生運用元認知進行問題推理和發展思維能力。良好的理答技能，不僅是教師具有較高教學水平的體現，更是和諧師生關系的展現。它是課堂教學的重要組成部分。

理答是一種課堂生成性智慧。如何提高教師的理答技能，一直是教師研訓中難以突破的瓶頸。本文以區域觀課室技術平臺為抓手，將教師的課堂教學行為錄制成視頻并進行數值化分析，在數字賦能的支持下，針對教師課堂理答的現狀，提出相應的課堂理答優化策略，繼而提升教師的專業素養。

一、科學預設，尋求理答的層次性

課前預設是影響課堂理答的重要因素，它與課堂生成是相對的。課堂生成是動態的，有著天然的活力，活力之源既是學生，更是教師。與之相較，課堂預設是靜態的，有著前置、模擬、多維的特性，需要教師備課時下足功夫。倘若教師囿于現成教案，不顧及班級學生的理解，理答時就容易出現卡殼，不利于師生對話的深入。因此，要促進課堂對話，教師前期要做好理答預設。

面對同一問題，教師須依循學情，根據學生具體情況從多個維度理答。預設充分才能提高理答生成性的效果，前期的程式化理答預設也是必不可少的。例如，教學《學弈》一課，教師應答學生初讀文句“弈秋，通國之善弈者也”時，可從不同維度前置性預設相關理答言語（見表1）。不過，預設無法窮盡所有的應答。這里所說的預設，一方面是對課堂理答的一種預判，它不是設置教學限定，而是為了更好的教學生成；另一方面，它是教師累積教學實踐經驗、豐盈評價言語的專業成長過程。

預設時，教師不僅要多維度地設想理答內容，更要注重教師的理答層級。如何在課堂對話中不斷發展學生的深度思維，在師生對答交互中講解教學難點，這就需要教師關注支架式的理答預設。例如，教學習作《那一刻，我長大了》，引導學生關注習作選材時，教師呈現出選材詞云圖，讓學生自由表達哪些事讓他覺得自己長大了。具體交流中，教師要追問聚焦“那一刻”，是那件事的哪一刻，讓你突然覺得自己長大了？在學生交流了“那一刻”的具體情形時，教師要繼續追問，讓學生說說自己當時的成長感悟（如圖1）。這樣支架式的理答預設，以問題鏈的方式設計呈現，緊扣教學目標，層層遞進，實現了課堂上的深度學習。

課堂理答中，那些充滿力量的鼓勵性言語、富有針對性的追問、順勢流淌的拓展延伸，皆須教師前期精心預設，才能在師生對話中擦出智慧火花。教師也要處理好預設與生成的關系，即便有周全的教學預設，也無法完全預料課堂上的突發情況。

二、多維分析，尋求理答的導向性

當前，一些教師的理答缺乏針對性，使得學生不清楚對錯之處、重點之處、探討之處，不能引發他們的深度學習。還有些教師更為關注教學目標的達成，課堂上常常出現“重問輕答”的現象，加之缺乏相關理答技巧，面對課堂上學生突然提出的問題，胡亂應答。也有一些教師在課堂上仍以講授為主，未能有效采取提問、對話的方式激發學生學習的主動性，導致學生學習效率不高。要想讓學生學得更好，教師要給予學生主動思考與自我鍛煉的空間，讓他們在教師理答的積極引導下，不斷向思維深處漫溯。

課堂理答的表現形式是多樣的。就理答內容而言，理答可分為四類：積極反應、消極反應、轉問和探問、再組織。正因理答可依循內容、目的、效度等不同維度進行細化，教師僅憑借個人力量進行課堂理答復盤，可以說是一項煩瑣、耗時的大工程。借助數據平臺的統計分析功能，教師則能一目了然地查看自己的課堂理答情況，從而依循客觀數據，有的放矢地改進課堂理答。

基于平臺統計分析獲得的數據，教師的課堂觀察會更加全面，從而更好地進行課堂診斷，改進理答策略。在課堂理答數據中，教師首先要關注提問后授課停頓的時長。提出某個問題后，教師是否給予學生足夠的思考時間，能從側面觀察到教師所設的問題是否具有一定的思維含量。適當的停頓也是在隱示學生思考問題要周全。其次，教師可從學生回答和教師理答兩個方面反觀課堂教學。如集體回答和個別回答的側重比，倘若教師過于傾向個別回答，我們可診斷出教師課堂組織形式過于單一；反之，可預判教師教學內容的深度過淺。最后，對教師的理答行為進行細化梳理與分析統計，查看教學中表揚、追問、補充、重復、評價等理答行為類別的占比情況。低年段的課堂上，理答表揚所占比重較大，是因為教師須不斷地激發學生學習興趣，鼓勵學生積極思考；高年段的課堂上，教師更需采取追問、評價等理答方式，增加學生思維的深度。存在的“重復”理答要素，則在提醒教師須錘煉評價語言等（見表2）。

細分教師的理答行為，能夠方便教師后續查擺課堂教學問題，明晰每個問題采用的理答方式。教師還可查閱學生的應答詳情，參閱每個主問題應答人數及重復提問的數值，借助數據洞悉自身在應答與理答的處理上存在的教學慣性。例如，低段語文教學中，教師往往需要圍繞一個知識點反復操練，這時很多教師就會運用重復的理答方式，即學生說什么，教師重復一遍。其實，這里教師還可用點頭、豎拇指表達肯定，加快課堂節奏。再如高段語文課上，一些教師會為尋找答案而不斷轉問，直至發現滿意的答案為止。殊不知，教師可用追問的方式進一步推動學生思考，讓學生在原有思維上做提升。

三、問題調整，尋求理答的適配性

為節約課堂教學時間，教師常依據成績選擇資優生理答，在理答對象的選擇上有失公允。或者采用“一言堂”方式，以教授講解為主，學生處于客體地位，被教師擠占自主探究、交流對話的時空。課堂是由一個個學習任務串聯而成，并由一個個問題驅動任務構建的，理答就如問答行為中的鏈接點，既是上一輪對話的終點，又是新一輪對話的起點，起著承上啟下的作用。提問與理答是一對緊密合作的朋友。

依循布盧姆教育目標分類法，我們可將課堂提問劃分為低級認知問題、高級認知問題和無認知水平問題。理答源于問題的設計，具有生成性。如果教師在課堂提問中慣常使用“對嗎”“是不是”“同意嗎”此類的無認知水平問題，與之承接的理答也是粗淺的，甚至是不理答。相反，教師設計的高級認知問題，就需要學生通過有效理答，逐漸深化認識問題。因此，查擺問題設置時，教師要對標目標、立足生本，關注問題是不是開放的、多元的，是不是基于目標的核心問題。如此這般，師生方能在課堂理答中碰撞出思維的火花。

綜觀當下課堂，問答行為容易陷入教師提問的單向控制困境。究其原因，一是教師具有絕對權威，師生沒有處于平等對話的地位。學生回答是為了回應教師，教師是唯一的評判人，可以選擇理答與否。二是教師設計的問題偏于對教材知識的回應，或者處于低階思維層級，預設的答案也是唯一的、閉塞或定性的，無須師生共同探討即可在對話交互中發現問題的真理。

例如《學弈》一課中，教師提出的低級認知問題比重較大，這與文本屬性有一定的關聯。教師須引導學生理解文言大意，因此理解型問題數量較多（見表3）。但教師仍可從問題設計入手，增加學生的思維深度。教學“為是其智弗若與？曰：非然也”時，教師原本更多地關注讓學生借助注釋理解文意，導致學生的思維僅停留在理解層面。改進教學后，在學生理解文意的基礎上，教師追問：“不是智力因素，那是因為什么呢？”學生回答：“兩者的學習態度不同。”這里教師基于學生的應答，再次呈現語句——“非其智弗若，乃學之態度不同也”，而后讓學生對比，說說他們更欣賞哪個表述？這里設計的問題層層推進，教師的理答也在逐步引導學生深入思考，而不是僅僅停留在句意的理解上，更關注文句的表述。原句采用設問的形式，更含蓄地表達出學習貴在態度，而非智力因素的觀點。

四、優化追問，尋求理答的思維性

教學的魅力在于不確定性，而課堂教學是遺憾的藝術。教師無法窮盡學生課堂上的生成，而課堂又是動態的，問答之間滯留的時間極其短暫。倘若教師經驗不足，或應變能力不強，遇到疑難，則容易措手不及，一時語塞，造成尷尬。教學復盤時，教師對于課堂理答合理性與有效性的關注度明顯低于教學目標的達成度、教學設計的優劣性，癥結在于教師的理答是轉瞬即逝的，易被忽視。

如果說課堂理答數據分析是初步診斷，是客觀且整體性的把脈，那么，課堂理答教學切片分析則是深入課堂主觀且微觀的診斷。教師有效的理答是學生深度學習的保證。深度學習中，學生獲得的不是對知識的表面化鏈接，而是對知識的深層理解。為此，教師要對學生的應答進行診斷分析，提供科學的理答，促進學生高階思維的發展。

借助教學切片，教師還可重現教學現場，以直觀、真實的方法評判和分析課堂問答的有效性，尋找有價值的探討內容。如教學《青山處處埋忠骨》“‘岸英！岸英！’毛主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著”一句時，教師希望學生通過尋找表示動作、語言、神態等的詞語來感悟毛主席的內心情感。有教師第一稿的教學切片是：

學生甲：毛主席特別難過。他緊鎖眉頭，情不自禁地喃喃自語。

教師：嗯，你感受到了毛主席的悲痛之情，那你能讀出那份情感嗎？試一試。

從上述教學切片中我們可以看出，教師的理答是缺位的，他只是做了簡單的評價，并未關注言語細節的描寫，對人物情感的體會也缺乏引導，更談不上讓學生有更深的感悟。進行教學切片分析后，教師在原有基礎上做了優化提升。第二稿的教學切片是：

學生甲：從這里可以看出毛主席特別難過，眉頭緊鎖，還喃喃自語。

教師：是啊，主席眉頭緊鎖，從這個神態你讀出了那份悲傷。那你關注到主席為何要用食指按著緊鎖的眉頭嗎？

學生乙：主席是強忍悲痛，不想被別人看到，所以才按著緊鎖的眉頭。

教師：說得真好，看來你真的走進了主席的內心，感受到了他強忍悲痛。

學生丙：主席雖然強忍悲痛，但還是情不自禁地喃喃著，那是一種無法自控的情感。

教師：這是怎樣的情感呢？

學生丙：悲痛，同時又是無限的思念。

教師：真好！看來你們真的讀懂了這句話蘊含的情感。誰能把這句話讀好？

認真分析理答教學切片能夠讓教師潛下心來，復盤課堂上轉瞬即逝的教學行為，定格化地思考課堂理答的優劣。教師檢索出教學中遺漏或不足的理答片段，抓取典型理答案例，在進一步梳理改進的過程中，思考如何有效運用理答引導學生達成學習目標，同時分析課堂上理答行為發生的過程和細節，從而提升追問理答的技能。

五、鏡面復盤，尋求理答的精準性

理答是一種教學行為，也是一種教學智慧。對教師來說，要提升教學理答技巧，沒有捷徑可循，只能在“積累—運用—反思”的循環往復中，不斷地總結、優化自己的教學行為，才能達成預期教學目標。

當前很多教師理答意識淡薄，注重教學內容的編排設計，而忽視課堂理答策略的有效推進。教師的理答還存在簡單、應付、討好等問題，尤其在公開課教學中，多停留在“好”“真棒”“對”等單一、正向的反饋層面。

鏡面復盤就是數字賦能下的精準反思。一方面，借助個人的反思力提升理答技能，主要是通過教學視頻和課堂實錄，從主體思維和課堂內容兩個維度，在比照分析中進行鏡面研修。一是反思教師理答背后隱藏的主體思維方式，貫穿理答全過程的教師思維是以學生為中心還是以知識為中心，理答過程有沒有圍繞學習目標而展開。二是反思理答內容，主要關注教師理答言語的規范性與靈動性。教師理答的語言不僅要準確，而且要充滿趣味與人文關懷，讓學生能在教師智慧理答言語的引導下積極參與課堂問答，激活學習思維。

另一方面，理答是充滿智慧的教學行為。如果僅僅讓理答數據停留在定量與定性層面，不能在理答策略上給予教師相應的分析與建議，那么這樣的理答分析是沒有價值的。因此，教師要運用聽評課系統，借力聽課教師的智慧，助推自己反思課堂理答行為。例如，教學《京劇趣談》一課，聚焦學習馬鞭片段時，教師提問：“馬鞭趣在哪里？”學生紛紛發言，從豐富想象、符合美學、表演自由等角度暢談。執教完之后，雖然學生侃侃而談，但是因為沒有教師的追問與點撥，學生的思維仍在同一層面推進。這時聽課的教師可給予授課教師一定的幫助，指出他在此處需有充分預設，并搭建合適的支架。如在學生談符合美學時，教師可提供演員使用馬鞭的劇照以及生活中馬鞭的圖片，在兩者的對照下，追問學生為何這樣的馬鞭更符合美學？學生就會深入思考，關注到一根小小的馬鞭也凝聚著傳統表演藝術的智慧與美學。

課堂理答是一種教學智慧，需要數據循證分析，也需要方法策略的補給，兩者合力才能更好地提升教師的理答技能。

六、數字賦能下教師理答行為的成效與思考

教學的本真意義是交往與對話，教學就其本質而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創造意義的過程。課堂理答實質上就是師生圍繞問題對話的過程，它是對評價期待的反饋，對學生思維的發展起到重要的作用。因此，在數字賦能教學的背景下，教師要多維度反思課堂理答行為，采取相應改進策略提升理答技能。

數字賦能下的教師理答，還將瞬間的教學行為轉化為定格的數據信息，讓教師能夠數值化地分析課堂理答行為，從而在數據支撐下做循證分析。同時，借助聽評課系統，輸入教師的教學經驗，給予理答策略的補給，還可讓數據說話，讓診斷有依據，從而提升教師的課堂理答水平。

課堂理答博大精深，有很多值得探尋的現象和規律。例如，教師的理答類型還可從語言性理答和非語言性理答來區分，語言性理答又可細分為診斷性理答、激勵性理答、發展性理答、目標性理答或其他。技術平臺僅僅提供了相關數值上的參考，后續分析與改進仍需教師主動參與。再如，對于學生應答數據的統計，由于僅僅根據語音平臺很難識別學生名字，所以在統計上有所偏差。建議將學生的名字提前錄入平臺，并將座位表輸入系統，這樣可觀察教師理答的分布圖。總之，技術平臺是外圍，是路徑，是賦能；教師分析是內核，是策略，是關鍵。

參考文獻

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[3] 葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（5）：3-7.

（作者系浙江師范大學教師教育學院博士研究生，浙江省杭州市清河實驗學校副校長，高級教師）

責任編輯：孫建輝