高中歷史課堂促進深度學習的教學策略

張燕婷

【摘要】《普通高中歷史課程標準》中明確提出，高中歷史教學中應通過整合課程內容，精心設計教學環節，引導學生深度學習，帶著問題意識在情境中對歷史進行探索，以強化學生對歷史認知的深度和廣度。眾所周知，高中歷史學習具有一定的規律，學生要提高知識掌握效率，應拓展歷史學習深度，改變傳統“灌輸式”教學模式，由碎片化教學轉變為系統化教學，讓學生真正明白歷史、感悟歷史。本文簡述高中歷史課堂深度學習的特征，以“串聯零散知識”“加深史學閱讀”“培養學習思維”“進行問題引領”等為切入點，多維度對如何促進學生深度學習高中歷史展開討論。

【關鍵詞】高中歷史? 深度學習? 教學策略

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）08-0010-03

深度學習，即學生在復雜、多元化的教學環境中，表現出高投入、高層次認知的有意義的學習。而要實現深度學習，課堂中應以學生為主體，綜合課程標準、學習條件等多種因素，制定相關的目標和策略，顯著提升課堂教學效率。同時，教師應定期檢查學生學習情況，通過發展詳細教育培養學生的高階思維。

一、高中歷史課堂深度學習特征

（一）指向高階思維的培養

高階思維培養是深度學習的核心特征，高階思維屬于心智上的活動，具備這一思維的學生認知水平和能力也較高。換言之，教師若在課堂中單純借助教材講解知識點，并要求學生在課后背誦知識點，是無法培養學生高階思維的。而根據國內外學者的研究成果，普遍認為高階思維應具有分析、創造和評價三個層次，能由外而內，抓住事物的本質，而不是簡單地記憶知識。在實際教學中，教師應以培養學生高階思維來引領學生深度學習，使學生多角度判斷和論證問題，進而創造性解決問題[1]。

（二）注重知識理解與整合

靈活運用知識解決實際問題是高效學習歷史的標志之一，而活化知識的基礎是理解，知識體系化的前提是整合。學生只有在學習中經歷知識的理解和整合，才能做到活用知識，這也是深度與淺層學習最明顯的區別。若學生對知識只是死記硬背，缺乏深度理解，則難以對歷史知識進行整合和運用，更無法提升其核心素養及綜合能力。對此，教師在學習中應結合知識之間的聯系，通過整合指導學生重新構建知識體系。

（三）突出學習過程的批判與反思

深度學習強調學生學習中拓展知識廣度和深度的同時，還關注其學習過程中的批判和反思。正所謂：慎思之，明辨之。這一句話充分體現了深度學習具有批判反思的特征。學習過程是學生不斷成長的過程，深度學習構建的初衷也是為社會培養更加優秀的人才，而不是成為儲備知識的載體。因此，學生對學習內容與學習過程的審視和反思就顯得尤為重要[2]。具體來說，學生在學習的過程中，既要對知識進行客觀審視，正確認識到知識的價值，又要避免受到知識的奴役，真正成為學習中的“主人”。但批判與反思思維的培養花費的時間相對較長，教師應為學生創設條件，要求其帶著質疑、批判的眼光看待學習內容和學習形式，進而構建良性學習循環。

二、高中歷史課堂促進深度學習的教學策略

（一）串聯零散知識，構建完整知識框架

串聯零散知識，建立完善知識框架，是學生學好高中歷史的前提。教師在深度學習中，應有意識地將零散、孤立的知識串聯起來，通過系統化呈現歷史知識體系，來增強學生對知識的記憶和理解。但傳統歷史課堂中，教師多是根據教材內容以按部就班的講解形式展開教學，將完整的知識碎片化，甚至在課堂教學時間不足的情況下，還會忽視課本中的補充內容，部分學生無法將學習到的零散知識整合為完整的知識體系，更難以形成獨到的見解[3]。對此，教師在深度學習中，應重視指導學生完成知識框架的構建，以時間或人物為線索，將零散的概念知識串聯起來，進而加強學生對知識的理解和掌握。以統編版高中歷史高一必修《五四運動與中國共產黨的誕生》教學為例，“中國共產黨的成立”是本課一大難點，教材受到版面的限制，無法將前因后果一一展現，因此，教師需要結合史實為學生搭建完整的知識框架。首先，教師應重視為學生講解“中國共產黨成立”的基礎，向學生展示工人階級隊伍壯大、十月革命、各地共產黨小組建立等相關史料，以幫助學生掌握階級、思想、組織等多方面因素對中國共產黨成立的影響。其次，教師應以“時間”為線索，向學生講述中國共產黨形成的過程，突出中國共產黨成立的時間、人數、地點及重要事件。同時，為了引出“紅船精神”，教師應著重講解“嘉興南湖會議”的情況。如此，學生可以了解到中國共產黨第一次全國代表大會是在一艘畫舫上完成了最后的議程，南湖也從此成了黨的誕生地，是紅色革命的源頭。最后，教師可以引導學生根據自身所構建的知識體系，在交流中討論中國共產黨成立的過程，并以中國共產黨為核心制作思維導圖，系統性地鞏固學生學習成果，進一步加強對知識的記憶和理解。

（二）加深史學閱讀，感悟剖析歷史真相

史學閱讀，即閱讀關于歷史的書籍或文章篇目，其中以人物傳記、故事剖析、專家點評等為主，指導學生在閱讀中圍繞故事或人物展開詳細論述，進而多維度探究歷史知識。傳統教學中，教師側重學生對知識的記憶和理解，教學缺乏一定的深度，學生難以在剖析歷史事件中融入自身真實想法和見解。對此，教師在歷史教學中應注重史料的運用，組織學生通過史學閱讀的方式，從中獲得更為詳實的歷史故事，讓學生客觀看待歷史事件，并將零散的知識點串聯起來，以強化學生對知識的理解[4]。以統編版高中歷史高一必修《兩次鴉片戰爭》教學為例，本課作為我國近代史上的重要轉折點，是教學中的重點內容，但受到教材篇幅的限制，大部分學生只知道鴉片戰爭的時間、過程和影響，卻無法真正理解鴉片戰爭的內涵和重要性，對此，教師應借助史學閱讀指導學生教學。首先，教師在課堂中應結合教材內容展開教學，讓學生在學習中了解鴉片戰爭的主要知識點，為后續史料探究提供知識基礎。隨后，教師結合學生的實際學情，篩選合理的閱讀材料，要求學生選擇感興趣的史料加以探究，這一過程中學生不僅可以對鴉片戰爭進行全面的回顧，還會了解當時社會背景下人們的道德觀念、思維方式和行為規范，讓很多現在看起來荒謬的現象，在當時的社會背景下顯現出合理性。最后，由于課堂學習時間有限，歷史教師可以為學生布置每周閱讀任務，為學生推薦《另一只眼看鴉片戰爭》《西洋鏡》《天朝的崩潰：鴉片戰爭再研究》等書籍，要求學生選擇感興趣的書籍，結合書籍容量設計合理的閱讀計劃，并堅持每天閱讀，透過詳實的文字獲得更豐富的歷史知識和感悟。

（三）培養學習思維，讀史鑒史強化感悟

高中歷史學習思維，包括辯證思維、創造思維、逆向思維等，學生在學習歷史的過程中應具備相應的思維，才能真正有效培養學科素養，并靈活運用課堂所學解決實際問題。具體來說，教師在實際教學中，應結合教學內容提出具體的問題，并為學生提供相應的史料資源，通過開展小論文、辯論賽、小組交流等豐富的學習活動，讓學生在參與的過程中不斷強化史學思維，以實現深度學習。以統編版高中歷史高一必修《國家出路的探索與列強侵略的加劇》教學為例，“太平天國農民起義”是本課中的重難點之一，教師在教學中應嚴格按照時間順序講解知識點，以培養學生的史學思維。首先，教師應結合教材內容排布情況，依次為學生講述太平天國農民起義的概況，讓學生通過學習和分析，掌握太平天國農民起義的時間、地點、人物、原因、經過、口號、結果和歷史意義等內容。這一過程中，學生系統化地學習太平天國農民起義，是培養歷史思維的第一步。隨后，教師應以太平天國農民起義為核心，對教學內容加以拓展，向學生介紹陳勝吳廣起義、宋江起義、洪秀全金田起義等多個著名的農民起義運動，并按照時間的順序將其串聯起來，組織學生對這些起義事件進行對比，從起義背景、結果和影響等多方面進行討論，歸納出農民起義的特點。這一過程中，學生既可以從農民起義中獲得啟示，還可以有效培養類比思維，對所學知識形成批判精神。最后，教師向學生提出問題：各朝各代的農民起義多以失敗結束，是否說明農民無法單獨完成革命，不具備偉大的革命潛力呢？借助問題引導學生辯證性看待歷史問題，進一步助力辯證思維的形成和發展。

（四）進行問題引領，遷移批判強化信心

正所謂：學起于思，思起于疑。學生對解決問題有著天生的挑戰欲，加之歷史學科的特殊性，人物或事件中的是非因果更容易激發學生的好奇心和探究性。對此，教師在課堂中以問題為引領，層層深入，逐步理解，進而成功解決問題，學生的學習自信也會層層攀升，并改變對歷史學科的固有印象。如此一來，在師生的共同努力下，會構建更有“溫度”“梯度”和“深度”的歷史課堂[5]。在實際教學中，教師為了實現有效的問題引領，可以從以下幾點出發：

第一，創建問題情境。教師應結合教學內容向學生提出需要解答的問題，以此來激發學生的問題意識。問題情境創設的目標是讓學生主動發現問題，并懂得如何提出問題、分析問題，進而指導其解決問題。因此，問題需具備真實、有效等特點，才能激起學生的學習興趣，起到更好的引領作用。第二，進行有效的追問。當學生沉浸在問題情境中后，教師要及時對學生進行追問，通過由淺入深、層層遞進的問題，指導學生逐步挖掘歷史問題，對歷史概念進行深度理解，從而提升學生的歷史學習思維，使歷史核心素養得到充足的發展空間。值得注意的是，教師在追問過程中應充分遵循針對性、啟迪性和梯度性的原則，在環環相扣中組建問題鏈，讓學生在清晰的邏輯認知下解決問題并優化思維。

（五）指導反思學習，新舊銜接培養思維

反思總結是深度學習的關鍵，通過深度學習能幫助學生有效整理新舊知識，培養高階思維，進而完善知識結構，以促進學生可持續發展。同時，學生對學習過程及結果的內省也是深度學習順利開展的重要保障。但在實際教學中，大部分高中生缺乏反思意識，無法通過有效的反思來及時調節學習狀態。因此，教師應重視指導學生反思學習，讓學生認識到反思性學習重要性的同時，在歷史課后對課堂學習情況加以回顧，通過查缺補漏及時了解自身尚未完全掌握的內容，并利用課后時間針對性再學習，以便在大腦中形成清晰的知識結構。以統編版高中歷史《明至清中葉的經濟與文化》教學為例，在學習本課內容前，學生已經對明清兩朝的建立、清朝鞏固多民族統一國家的措施、明清時期商品經濟的發展等有初步的了解，但缺乏邏輯性和系統性，并沒有從世界史的角度對歷史現象進行理性的思考。對此，教師在教學中應重視指導學生開展反思學習，通過新舊知識銜接培養歷史思維。首先，教師利用多媒體向學生展示閱讀材料：自明朝中期起，商品經濟進入新的繁榮期。教師就此提出問題：古人常說士農工商，商人的地位較低，而且各朝各代多采取“重農抑商”的政策，那么，為什么商品經濟會在明朝中期進入繁榮期呢？由此，借助問題深化學生思維，以激起學生的反思意識，并在學生的腦海中埋下疑惑的種子，讓學生在學習中保持高度的注意力，并主動反思以往的學習內容。隨后，教師要求學生通過合作探究思考問題：有人說明清時期社會經濟生機勃勃，但又潛伏著危機，請問你如何理解這一說法？大部分學生只能圍繞教材中的內容展開討論，歷史思維發展受到了限制。教師則要引導學生以辯證思維來認識這一時代，縱向上與元朝相對比，理解明清時期思想、商業和文化上的發展與繁榮；橫向上則與西方對比，通過對比國家制度，理解這一時期的局限和遲緩，體悟這是一個繁榮與遲滯并存、生機與危機同在的時代。最后，教師要著重培養學生的反思技能，所謂“反思”并非簡單地回顧學習過程，而是從多個角度分析自己的學習情況，以認識到自身的不足。這對學生的反思經驗、分析能力和語言表達能力有較高的要求。教師應在課堂總結環節，借助思維導圖等工具幫助學生梳理思維。

三、結束語

總的來說，將高中歷史與深度學習有機結合，有助于拓寬學生的學習深度和廣度，幫助學生透過現象看本質，在歷史學習中將人文內涵、處事原則、發展需求等諸多方面相聯系，符合當前教育形式。但學生對歷史的認知多是由表及里，由淺入深，因此，教師應設計符合學生思維認知規律的教學方案，并隨著深度學習不斷對教學形式加以改良，以實現高中歷史課程的創新。

參考文獻：

[1]戴瑞.深度學習視角下高中歷史教學策略的探究[J].新智慧，2022（27）：67-69.

[2]呂淑華.信息技術與學科融合下的高中歷史深度學習[J].新課程教學（電子版），2022（18）：109-111.

[3]蘇清麗.深度學習視域下的高中歷史教學策略探究[J].高考，2022（24）：121-124.

[4]謝澤華.高中歷史深度學習的問題情境創設探究[J].教育界，2022（19）：27-29.

[5]尚清華，王茹.“大歷史”視域下高中歷史新教材的深度學習[J].中學歷史教學，2022（6）：17-19.