國際比較視野下藝術教育課程標準研究

伍璐利

摘要：基于修訂的布魯姆目標分類理論對藝術課程標準中的課程目標和學業質量兩部分內容采用Nvivo進行文本分析，考察中國、加拿大、新加坡、澳大利亞、美國、新西蘭、英國最新版的課程標準。通過分析發現，各個國家或地區的三維目標落實學科核心素養的要求，三維目標體現學科進階融合的理念，三維目標體現出重智能發展，輕情感培養的特征。

關鍵詞：國際比較；藝術教育；課程標準；目標分類理論

2022年教育部新修訂了關于藝術課程的義務教育課程標準，期望從音樂、美術、舞蹈、戲劇、影視等角度全方位培養一名合格公民。這從側面反映出課程標準是課程性質、目標、內容的直接體現，學生在該領域的素養表現也與課程標準中所規定的目標和內容緊密相關。基于此，本文擬從課程標準的視角出發，通過國際橫向對比來了解國際藝術課程標準的制定情況，把握世界主要國家藝術教育的新動向。

目前，關于藝術教育課程標準的國際比較研究大都側重于選取幾個國家的課程標準進行整體探究，如中國和美國的比較、中國和澳大利亞的比較等[1]。雖然研究的主題各有不同，但研究思路都是從各國藝術教育的組織、目的、方法、內容、背景等角度做了相應的闡述、分析、比較，并采納各個國家或地區的可取之處以達到促進我國藝術教育發展的目的。可以看出，現有的研究都是從課程標準的部分內容出發開展相關的研究，但各國的課程標準究竟要求學生掌握藝術教育的什么知識？不同國家的知識學習究竟要達到什么標準水平？這些知識對于培養21世紀的公民和具備藝術素養之間究竟是什么關系？這一系列問題亟待回應，在這一動機的驅使下，本研究基于修訂的布魯姆目標分類理論，重點分析各個國家的課程目標和學業質量情況，以期為我國藝術教育目標的設定提供借鑒。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究選擇了教育發展水平較高的7個國家———中國、新加坡、英國、美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭，以這7個國家最新修訂的藝術教育課程標準為研究對象（見表1）。其中，加拿大選取了不列顛哥倫比亞省（簡稱BC省）的課程標準作為研究對象。盡管7個國家（地區）的課程標準的標題和內容各不相同，但都包含了課程目標、學業質量這兩個基本部分，為了回應上述問題，本研究只對這兩個部分展開相應的研究。

（二）分析框架

布魯姆的教育目標分類理論將教育目標分成了認知領域、情感領域以及動作技能領域。而隨著社會的發展，其認識領域的弊端逐步顯現出來，知識的某些方面實際上比對其應用的要求要復雜得多。為了適應時代的發展需求，安德森作為認知心理學傳統的忠實執行者，繼續實施分解分析手法，用事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識來進一步“詳解”教育目標，并制定了認知目標的二維模型[2]。本研究基于安德森（2001）修訂后的認知過程維度以及布魯姆情感領域、動作技能領域[4]的具體要求，構建出本次研究的三維分析框架[3]。

（三）研究方法

本研究使用Nvivo12質性分析軟件，按照三維分析框架對7個國家（地區）的藝術課程標準中課程目標與學業質量兩部分的文本內容進行編碼分析，采用定性與定量相結合的方式，深度剖析課程標準背后的含義，通過國際比較研究，概括出不同國家（地區）藝術課程標準的共同特征與差異所在（見表2）。

二、研究結果與分析

（一）X維度：動作技能領域的分布

根據圖1可以看出，7個國家（地區）在動作技能領域都有不同程度的涉及，英國、美國、澳大利亞、BC省只涉及動作技能領域中的某幾個層次，而新西蘭、新加坡、中國7個層次全部有所涉及，只是側重點有所不同。具體來看，這7個層次的分布是相似的，都以“創新”為首，所占比例在各個國家（地區）的總量中都是最高的。

這一發現表明，7個國家（地區）都強調通過認知理念和動作訓練來激發學生在藝術方面的創新創造能力和思維，而對于過程性的要求則沒有特別重視。這種編排設計符合國家社會發展進步的需求，Anne Bamford提出藝術教育要達到技術主義的目的，注重為國家培養作為經濟生產能力的諸多重要能力，如豐富的思考能力、與科學技術有關的想象能力、空間認知能力等，即通過藝術教育養成多種能力。通過觀察比例分布發現，BC省、美國沒有“機械動作”層次，BC省、美國、英國沒有“適應”層次（見圖2）。這顯示出各國家（地區）重視低階技能和高階思維的訓練，而忽略了中間的過渡環節，整個動作技能訓練缺乏支架支撐，這在一定程度上導致學生無法在真正意義上達到高階思維的訓練。而教學作為一種過程性存在，學生的發展只能在教學中實現[4]，由此看來，在動作技能領域的目標分布上要適度增加“機械動作”“適應”層次的相關內容。

（二）Y維度：認知過程的分布

從7個國家（地區）的認知過程概況（見圖3）來看，中國、BC省、美國、英國、新加坡的比例分布較為相似，主要是以“理解”為主；而澳大利亞、新西蘭的比例分布較為相似，主要是以“分析”為主。這顯示出中國等5個國家（地區）在認知過程領域主要集中在對知識的理解上，而澳大利亞和新西蘭則是將重心放在了對知識的分析上。可以看出，無論是以人文審美為核心，還是以能力實踐為核心，其實質都要回歸人文、走向綜合、植根生活，能夠對藝術作品做出價值判斷與評價。Lee（2015）的研究結果保持一致，研究顯示，概念性知識在基礎教育中發揮著重要作用。這與國家的歷史政治文化背景相關，加拿大、澳大利亞是移民國家，在多元化的社會背景下，課程設置就更加強調統一性[5]，因此，在藝術課程標準中三維目標的比例分布就體現出了不平衡性，著重強化了認知過程領域。

就6個層次占比來看，除了新加坡以外，其他6個國家（地區）的“分析”“評價”“創造”的總比例都超過了二分之一或接近二分之一，表明對高水平認知過程的學習要求明顯高于低水平認知過程。這表明這些國家的學生在高層次認知上表現出較強的知識，尤其是來自新西蘭﹑澳大利亞和英國的學生，他們在分析評價能力的活動中表現較好。此外，也反映出這6個國家重視對學生進行高層次認知過程的培養。學習的遷移和維持是教學的一個重要目標。研究人員指出，“分析”“評價”和“創造”通常與所有的知識類型相關，有利于低層次的思維活動（記住﹑理解和應用），有助于實現更簡單的目標。再者說，思考﹑創造和解決問題的關鍵技能是成功學習的核心，應該被嵌入到中小學課程中。以上研究都表明在藝術教育中應將高層次的認知過程作為教育教學的重要目標。而新加坡側重于對知識的理解，Lee等人調查研究發現新加坡大部分的學習目標都集中在“理解”或以下的水平。從學生的學習角度來看，這樣的比例分布是較為合理的，因為這種分布與大多數學生的基本學習目標相吻合。即便如此，不可否認的是，較高的認知水平更符合當代藝術課程倡議所提出的理念和愿景。

（三）Z維度：情感領域的分布

從7個國家（地區）的情感領域概況（見圖4）來看，除了英國和新西蘭，其余5個國家（地區）的情感領域全部有所涉及。

中國在情感領域的分布上呈現出較為均勻的特點，各個層次的差距較小，而其他國家（地區）的5個層次則分布得極不均衡。這表明中國期望通過藝術的陶冶，最終實現對審美藝術的追求，而其他國家（地區）則是側重于對藝術作品的價值評判。之所以會出現兩種不同的價值取向，在根本上是因為中外國家的課程價值導向不同。藝術教育在中國帶有強烈的人文審美情懷和價值取向。以美國為例，美國更強調要將藝術教育的工具價值與內在價值結合在一起，使其成為一個獨立的學科。而在不平衡的態勢下，除了英國之外，其他5個國家（地區）均呈現出兩頭小，中間大的狀態，側重于“反應”“價值的評價”“組織”的有關目標達成。“反應”強調注意，“價值的評價”強調能覺察到事物的價值所在，“組織”強調對價值進行概念化并運用這些概念判斷各種概念的相互聯系[6]。側重于三者目標的達成即意味著強調學生對藝術教育的情感內化過程，遵從學生內在的心理邏輯，這為學生掌握好認知過程領域的相關目標提供了發生路徑，使得知識性的學習與個人個性的統一發展成為可能。

三、研究結論及對我國的啟示

（一）課程目標落實學科核心素養的要求

核心素養是對培養什么樣的人的回答，每個素養的內涵解構與闡釋決定了素養在實踐中能否有效落實以及落實的質量[7]。對我國而言，藝術核心素養的概念界定含糊不清，沒有更加細致的指標來解構核心素養的內涵。因此，在課程標準中要逐步形成更加完善的學科核心素養體系，加強核心素養指標的層級化。從認知過程、動作技能、情感態度等多個角度對核心素養做出更加清晰的描述，建構起關于核心素養要求的立體模型，也要加快構建整體素養的關聯圖譜，從全面育人的角度強化素養之間的關聯，真正培養出“全面發展的人”。此外，要強調核心素養對課程總目標及分目標的引領作用，將課程目標和核心素養之間的關系對應化、精確化，為學校的培養目標和教師的教學評價提供清晰、準確的要求指標。

（二）課程目標體現學科進階融合的理念

任何課程的學習都不是單獨發生的，而是和其他課程共同作用發生。“學會學習”中很重要的一方面就是學習的遷移能力，即將一門學科中的知識、技能、經驗等靈活應用到其他學科中，這在很大程度上說明了課程之間是相互聯系、相互促進的。培養學生的綜合學習能力也是核心素養的重要體現。這就啟示我國的藝術課程標準要增加與其他學科相聯結的地方，并把和其他學科有交叉的地方在課程標準中規范描述出來，使學生能在各個學科之間產生正向的知識遷移，將所學知識運用在生活實際當中，使教師在進行教學設計的過程中有依據、有參考。此外，還要增強課程目標的可操作性，只有提升課程的可操作性，才能給予教師更加細致的指導，真正將課程目標的要求落實在課程教學之中，實現核心素養的總目標。

（三）課程目標重智能發展，輕情感培養

三維目標體現出的重智能、輕情感的特征，啟示我國要保障認知過程中高水平知識的落地工作，同時也要重視情感領域目標的發展。認知過程領域強調實踐創造作為藝術課程的重要內容，值得注意的是，這種實踐創造不是只根據課上所學知識做出幾幅作品，且不從藝術教育實際出發，缺少和其他學科或社會的聯系。這樣要求最后的結果只能與核心素養所要求的目標背道而馳，還會導致學生在學習過程中遇到許多問題。因此，為了保證認知過程課程目標的真正落地，切實達成核心素養的具體目標，我們應該對各個學校所開展的藝術教育課程進行調研，根據現實情況并且結合相關的理論，設計有針對性的教學方案，保證學生能夠在真正意義上掌握高水平的知識。

參考文獻：

[1] 肖一.中澳兩國藝術教育課程設計的比較分析與啟示：以《課程標準》為分析對象[J].中國人民大學教育學刊，2016（3）.

[2] 吳紅耘，皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義：兼論課程改革中“三維目標”說[J].課程·教材·教法，2009（2）.

[3] 馮友梅，李藝.布魯姆教育目標分類學批判[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019，37（2）.

[4] 羅祖兵.有效教學的過程性闡釋[J].教育研究，2017（9）.

[5] 章婧.當前發達國家的課程標準的基本特征及啟示：以美國、加拿大、澳大利亞的課程標準為例[J].現代教育科學，2010（6）.

[6] 戴忠恒.情感目標的分類及其測量方法[J].心理科學，1992（3）.

[7] 師曼，劉晟，劉霞，等.21世紀核心素養的框架及要素研究[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2016（3）.

編輯/李莉