革命題材選文中“人物形象”的立體化審思
——以六年級下冊《十六年前的回憶》教學為例

●姜凌佳

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）在“發展型學習任務群”中提出了“文學閱讀與創意表達”的要求[1]。這一學習任務群的關鍵是“審美”，注重文學的審美體驗、審美品位和審美創作，最終指向語文核心素養內涵中的“審美創造”。

英雄人物類革命題材選文是中國革命歷史的真實還原，也是革命傳統文化的藝術凝練和表達，其中的“人物形象”直觀、立體地突顯了革命戰爭時期仁人志士為民族復興、 社會安寧所做出的艱苦卓絕的奮斗。 筆者認為，教師需要全面把握“文學閱讀與創意表達”學習任務群的核心目標，圍繞“感知、鑒賞、表達”三大維度進行整體布局，引導學生深入理解英雄形象所蘊含的精神內涵， 從而達到關鍵能力的提升和審美能力的培植。本文試以六年級下冊《十六年前的回憶》一課為例進行具體闡述說明。

一、時代形象：以具身化“審美體驗”為契領，體悟價值意蘊

審美體驗離不開語言文字的感知過程， 教師應創設積極的語言環境，調動學生已有的認知經驗，整體感知文本，以具身化體驗助推理解，獲得對所讀內容的整體感受[2]。 由于受到時空局限與成長環境的影響，學生對革命故事中呈現的事件、人物都存在較遠的認知距離，因此，教師應活化教學思維，通過調整結構，補充資料等方式，挖掘“人物形象”背后鮮明的時代烙印， 促使學生對革命英雄的思想傾向和個人概貌有初步的感知。

（一）緊扣題眼線索，會文體之意

《十六年前的回憶》是一篇回憶錄性質的敘事散文， 以李大釗同志的女兒李星華的視角還原了一位革命先烈在危難時刻為了民族解放和人民幸福從容赴死的感人形象。作為小學階段唯一的一篇回憶錄，其獨特的文體功能不可小覷，表現的“人物形象”亦豐滿、真實，獨具史料價值。

為破除學生對“人物形象”所處歷史背景的隔閡感，教師可以在揭題環節中緊扣“回憶”這一線索，展開多維度、多層次的學習過程。 首先，教師出示中國共產黨幾代領導人對李大釗同志的高度評價， 幫助學生理解其作為“共產黨創始人之一”的特殊身份。其次，以“十六年前”這一時間點為討論話題，將學生課前預學的成果和教師的史料補充進行思維碰撞。通過交流，讓學生逐步了解李大釗在“新文化運動”后以“救國救民”為己任的革命信念和1927 年的“白色恐怖”——“四一二”反革命政變的歷史真相。學生通過抽絲剝繭的探究，既對當年血雨腥風的歷史背景有了大致了解，也對讀懂李大釗同志“人物形象”的時代價值有了情感鋪墊。

（二）梳理時間節點，明脈絡之序

《語文課程標準》在第三學段的“閱讀與鑒賞”中要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本方法”[1]。 作為回憶錄的典型特點，作者以“憶”為統領，按時間順序真實地還原了李大釗經歷的事件全貌。 由于時間節點散落于各段落之中，教師可以借助時間軸等閱讀支架，引導學生提取、歸整，形成審美體驗。

如在初讀環節中，教師可以由題入文，順勢提問：“十六年前具體是哪一年？ ”學生不難發現，文中在開頭和結尾分別提到了“1927 年4 月28 日”，這種前后呼應的寫法，不僅使課文的結構更加嚴謹，也突出了作者對父親被害的記憶之痛、對敵人的仇恨之深。 循著這一時間主線，教師引導學生通過默讀、圈畫，找出如“那年春天”“4 月6 日的早晨”“十幾天過去了”“28 日黃昏”等表示時間的詞語，并相機補充時間軸。這樣一來，學生對“回憶錄”的寫作特色有了具身化的理解，對文章的謀篇布局也有了更加直觀的把握，同時，也對一位憂國憂民的急先鋒與敵人抗爭的奮斗歷程有了清晰的梳理。

（三）提煉關鍵事件，辨結構之理

王榮生教授曾指出：“閱讀教學，就是建立學生與‘這一篇’課文的鏈接。 ”

《十六年前的回憶》所處的“理想與信念”革命主題單元，選取了詩歌、演講稿等不同文體，從各個角度反映英雄人物的民族氣節與愛國情懷。 教師需要全方位地發揮單篇課文在單元整組中的教學作用，有效落實語文要素。 借助時間節點的梳理， 學生對“倒敘式”的記敘方法有了大體的了解，教師順勢引導其對照時間軸與文本，進行事件的概括與提煉，即“堅守”“被捕”“被審”“被害”， 李大釗為革命獻身的寫照也逐步清晰。

文學作品的學習起點在于整體感知， 獲得審美體驗。 教師依循文體特點，庖丁解牛般地放大“這一篇”，精教慢引地體悟“時代形象”，實現“提領而頓，百毛皆順”的效果。

二、角色形象：以立體化“審美鑒賞”為要核，洞悉英雄格局

統編教科書按照“整體規劃，有機滲透”的編寫原則落實傳統文化教育[3]。 為了更好地定位“人物形象”的教學目標，將情感熏陶、語文能力和審美創造落到實處，筆者對五、六年級革命文化主題單元的雙線目標進行了梳理（見表1）。

表1 統編教科書革命文化主題單元雙線目標

梳理后發現，六年級下冊第四單元站在革命文化主題單元的收口端，承載著綜合運用所學的教學功能。而文學閱讀又是具有建構性的，它是一種思維的加工過程。這一過程離不開審美鑒賞，即學生要對革命題材類文學作品的語言表達、寫作風格、形象立意等作出價值判斷，與“人物形象”進行對話，從而提升個人的審美品位。

（一）轉換身份，從“寫作意圖”中識“父親角色”

英雄人物的革命情懷既蘊含在關鍵事件中，深藏在人物形象的動作、語言、神態等細節中，也暗含于作者的寫作意圖中[4]。 李大釗的女兒李星華曾在中國民間文藝研究會從事采編工作，著有《回憶我的父親李大釗》一書，以家人的視角記錄了偉大戰士的一生。在《十六年前的回憶》一課中，字里行間也處處流露著李大釗對家人的愛護和女兒對他的敬意。

教學中，教師可以緊緊圍繞單元語文要素“關注外貌、神態、語言、動作的描寫，體會人物品質；查閱相關資料，加深對課文的理解”，逐層深入。如教師先引導學生發現課文的人稱，始終以“父親”貫穿，由此代入作者身份，從一位女兒的視角進行對話。再是緊扣“永遠忘不了”這一關鍵詞，關注堅守中、被捕時、被審時的相關細節描寫。學生根據時間節點的線索，在交流中看到了一位不論多忙都會耐心答疑的父親、面對危險處變不驚的父親，以及慘遭敵人酷刑卻依然平靜而慈祥的父親。在身份的轉換中，學生能站在作者的寫作立場上，入情入境地研讀文本，切身感受著李大釗對年歲尚幼的女兒慈祥、疼愛的內心，對家人的不舍和對革命事業的忠誠。

（二）沉潛背景，從“關聯人物”中識“戰友角色”

統編教科書在五年級上冊第四單元和本單元中分別提出了“結合資料，體會課文表達的思想感情”和“查閱相關資料，加深對課文的理解”的閱讀訓練要素， 可見背景資料的補充對于英雄人物類革命題材選文的學習至關重要。 教師需要挖掘學生的認知盲點和情感提升點，借助資料深化對內容的理解。

李大釗的一生是短暫而永恒的， 他是偉大的共產主義戰士。 《十六年前的回憶》勾勒了歷史事件的輪廓， 課文中隱含的關聯人物能很好地促進讀者建立對“人物形象”的深入感知。 教學中，教師可以從“工友閻振三被抓”這一情節入手，補充“三一八慘案”的資料，幫助學生了解段祺瑞政府對共產黨人的迫害， 充分認清當時的形勢之嚴峻和李大釗的處境之危險。 在此基礎上，感受閻振三受盡酷刑，至死不出賣革命同志、不泄露黨的秘密的錚錚鐵骨。通過關聯人物的資料引入，一方面，學生對當時的局勢有了較為全面的認知；另一方面，他們從共產黨員的品格中側面感受李大釗的民族氣節。

（三）緊扣對比，從“反常舉止”中識“革命角色”

在諸多的革命題材選文中， 作者較多采用對比的手法將“人物形象”的光輝品質立體地呈現出來，或是角色之間的表現對比， 或是故事推進中的情節對比等。教師可以緊抓這一寫法，引導學生在審美鑒賞中提升語言品位，走近英雄人物的內心世界。

《十六年前的回憶》中運用了多處對比描寫。 一是險惡形勢下，李大釗對待女兒的前后態度對比；二是身處危難中， 親友的擔心與李大釗堅決的態度對比；三是面臨抓捕時，敵人的兇狠殘暴與李大釗的嚴峻沉著之間形成的對比；四是嚴刑拷打下，法官的怒氣沖沖與李大釗的安定鎮靜的對比。 這是文本的表達特點之一，也是進一步理解“人物形象”的有力抓手。

教學中，教師可以通過表格，先引導學生梳理文中的幾處對比描寫，再出示要求：默讀對比描寫，找一找李大釗身上有哪些反常表現；想一想，為什么李大釗會有這樣的反常表現。

師：讀著作者的文字，你發現李大釗同志有哪些反常表現？

生：“父親仍舊穿著他那件灰布棉襖， 可是沒戴眼鏡。 我看到了他那亂蓬蓬的長頭發下面的平靜而慈祥的臉。 ”從李大釗的外貌中，我想他一定在獄中受盡折磨，但在家人面前卻依然平靜而慈祥。面對法官的呵斥，他的神情安定而沉著。

師：此時，李大釗已經在獄中煎熬了十幾天，為什么還會有如此的“反常表現”？ 你能體會到李大釗有著怎樣的精神品質？

生： 他的內心被偉大的力量占據著——忠于革命，這是一種大無畏的精神。

師：反常的外貌、神態，讓我們讀懂了革命者堅貞不屈的民族氣節。

……

學生在四人小組內交流搜集的《李大釗遇害之謎》的資料，了解李大釗在獄中遭受了電椅、老虎凳等酷刑，最終被拔掉十指指甲蓋的殘酷事實。在不斷的交流中， 學生對幾處對比描寫所烘托的“人物形象”有了立體化的理解，對文本的“召喚結構”進行對話回應[2]。

（四）活用資源，從“閱讀材料”中識“歷史角色”

本單元增設的“綜合性學習：奮斗的歷程”是之前教科書中分散在“閱讀鏈接”中的材料。 修訂過程中，編者將其集結，意在增強革命主題單元的整體性，并綜合回顧、運用所學的閱讀方法（見表2）。

表2 “閱讀材料”來源梳理

“閱讀材料”中的文章是重要的課程資源，其鮮明的時代性、人物的典范性，有著不可替代的重要作用。 教師需要有統整理念，采用“穿插+集中”的方式用好資源，即將單篇材料“穿插”在單元所學中，通過閱讀分享會進行集中的成果呈現。 如在教學“被審時”環節中，為了更好地理解李大釗沉著內心背后的深意，教師可以引入《囚歌》的比讀。 學生會發現，同樣在獄中受盡折磨的革命烈士葉挺， 用詩歌表現出不屈的氣節和凜然的正氣。通過單元內資源的貫通，學生對革命英雄群像有了更深的崇敬與向往，對“人物形象”所賦予的歷史價值更趨認同。

三、精神形象：以個性化“審美表達”為旨歸，升華文化內涵

英雄人物類革命題材選文的教學，教師最終要引導學生回歸“人物形象”的精神內核，達到語言實踐與情感熏陶的和諧統一。 在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中，同樣也明確了文學的終點不僅要引導學生運用語言文字輸出自己的審美體驗， 表達自己的感受，創造心中美好的形象，更要啟發學生主動探究表達的美感、效果，具有創造性。

（一）內心補白，直抵英雄抉擇之境界

在很多革命故事中，對于英雄人物的內心往往是留白的，這正是課堂上讀寫融合的“生發點”。 教師要積極創設練筆環節， 引導學生站在英雄人物的立場上表達內心感悟，從而理解“精神形象”的內涵，攝取力量。

如教學“被審時”這一環節，教師可以聚焦李大釗在法庭上沉著表現的內心世界。 當學生交流到“他的心被一種偉大的力量占據著”時，教師抓住文本的留白，啟發學生從父親、革命者的角度，寫下李大釗在生死抉擇前對親人的不舍和對革命的信心。

（二）情感輸出，禮贊英雄行為之偉大

統整視野下，教師更需要打通單元內外，挖掘教材內可為的訓練點，一方面輸出學生的情感體悟，另一方面為單元習作鋪路架橋， 更好地提升審美表達的創造性。

《十六年前的回憶》與學生之前所學的單篇英雄人物類課文一樣，其“人物形象”是民族珍貴的精神財富。 當學生充分體悟李大釗身上所蘊含的革命情懷后，教師可以再往前走一步，引導其回顧所學，寫下對邱少云、劉伯承、方志敏等革命志士的禮贊，表達新時代青少年對英雄人物的敬仰， 為后續單元習作——“心愿”的選材、構思作鋪墊。

綜上所述， 英雄人物類革命題材選文中血肉豐滿、獨具價值的“人物形象”是根植紅色基因的重要途徑。 教師要秉持統整理念， 從文本細節中見微知著， 引領學生精準把握人物的“時代形象”“角色形象”“精神形象”，實現文化傳承與審美創造的和諧共生。