整本書閱讀的三重空間
——以《紅星照耀中國》真實閱讀為例

●采福芳

整本書閱讀，存在“時間長、方法雜、任務重、見效慢”的諸多問題。 筆者認為，整本書閱讀的有效開展，需以文本為核心，基于閱讀問題，創設閱讀任務，采用通讀策略、精讀策略、共讀策略，開展閱讀對話，建立文本空間、讀者空間、文化空間，實現“文本—讀者—作者—世界”的四維對話（如圖1），讓學生帶著思想在名著中多“走”幾個來回。

圖1 三重閱讀空間

一、文本空間：從閱讀問題出發，還學生以真實閱讀時空

所謂文本空間就是文本內部相對封閉和穩定的固有結構，即“文本寫了什么”的基礎層面。整本書巨大的信息量和紛繁的敘述線是學生閱讀時面臨的第一大挑戰。通讀時的重點就是培養學生抽絲剝繭、提綱挈領地將表層信息結構化的能力。

但是，閱讀是學生自己的事，任何教學都無法替代。 應從閱讀問題出發，激發閱讀興趣，還學生以閱讀時間，實實在在讀下去。這里的閱讀問題表現在兩個方面：一是閱讀書冊所面臨的問題，如沒有閱讀時間、 缺少閱讀方法； 二是閱讀完書冊之后產生的問題，即閱讀過程中所產生的語言或者內容障礙，或閱讀之后所產生的有關主題或者思想等深層次方面的問題。

閱讀《紅星照耀中國》時，大多數學生是不太感興趣的，怎么辦？在導讀課中，穿越歷史風云，走進歷史人物，揭秘紅星精神，還原歷史真相。 當時的斯諾只有30 歲，在中國生活了七年卻聽說了大量關于紅色中國的傳言，由于國民黨對紅軍實施了銅墻鐵壁般的封鎖，沒有任何人能帶回真實的經歷和報道，若干問題縈繞于斯諾的心際，激發了他強烈的好奇心和探索欲，在一天午夜，他帶著兩個相機和二十四個膠卷，毅然決然地踏上了為期四個月的紅色之旅。初步調動了學生的閱讀興趣之后，最重要的事情是還學生以閱讀時間，讓學生有計劃地閱讀，閱讀之后搜集、整理學生的閱讀問題：“作者所記載的那一段歷史，是真的嗎？”“從普通百姓、紅小鬼到領袖與將領，他們都是英雄嗎？ ”“我們該如何去看待并繼承這些共產黨人的精神與信仰？ ”諸如此類的問題，可以整合為“站在今天，我們該如何回顧歷史、如何看待英雄、如何開創未來”這一個大問題，并通過思辨讀寫來達成教學意圖。以斯諾要解決的問題為驅動，并拎起對全書內容的結構化梳理，既激發閱讀興趣，又提供了創設文本空間的方法。

二、讀者空間：從閱讀任務出發，給學生以思維挑戰時空

相比于文本空間，讀者空間開始將閱讀引向對話，這個空間意義的獲得是在讀者與文本的雙向互動中完成的，開始發現隱藏在表層結構之下的文本各要素間的關系，文本開始與讀者內在生命體驗相勾連。 從表層走向深層最關鍵的就是找到由面到點的突破口，建立文本內容與讀者體驗之間的關系。采用舍“廣”取“精”的精讀策略，尋找撬動整本書的教學支點，形成點石成金的驅動任務。 從真實閱讀到任務閱讀，讓學生帶著問題與任務去“再閱讀”和“深閱讀”，這是讀書的“突破點”，這樣的“讀懂”是思辨閱讀的核心環節。

好的整本書閱讀任務，是為了讓學生能夠在閱讀中展開思維并能完成較為復雜的心智活動，特別是促進他們理性地去閱讀文字。合宜的閱讀任務關鍵是具備情境性與挑戰性，情境性可以讓學生卷入其中，挑戰性可以讓學生深入其中，而這兩個方面缺一不可。 整本書閱讀的材料大部分對于學生而言是陌生情境且具備挑戰性的，有著大量的思辨的話題。

創設思辨閱讀的任務情境，促使學生一邊閱讀、一邊思考。 深度學習強調理解并能將理解運用于具體情境中，在此過程中促進學生批判性、創造性能力的發展[1]。 思維是認知的核心，素養形成的過程中思維培育是關鍵。 從低階思維訓練向高階思維培育轉身，“問題解決是最自然的、復雜的、有意義學習的思維活動”[2]，教師激發學生的學習動機，基于起點問題引導學生深度參與；在研究問題時，教師要搭建合理的腳手架，引導學生分析問題并進行深度思考；最后，基于閱讀書籍后形成的問題系統，引導學生形成自主解決問題的通路，讓學生能夠實現轉知成智，完成閱讀經驗的意義建構。

閱讀《紅星照耀中國》的過程，就是一個不斷思考、不斷探尋的過程。閱讀第一章第一節和第六章第二節，你就可以梳理出斯諾采訪單上的80 個問題。可以重點研討斯諾為什么去延安，去延安探尋的根本問題是什么。閱讀中，你也許會和斯諾一樣產生許多疑問，然后一探究竟。 為什么紅星能照耀中國？ 為什么國民黨從強盛一步步走向衰落？ 為什么共產黨能一步步走向輝煌？回顧這段歷史，提煉出共產黨人成長與壯大的大主題，對于我們今天所要走的道路，對于我們現代人的追求與成長方面，都是一種思考和警示。

閱讀的過程，也是一個不斷還原、不斷理解的過程。 斯諾到延安時，周恩來給他制定了一個90 天的采訪計劃圖，完成采訪后的斯諾要填寫一張匯報表。可運用跳讀法，采集序言中的相關內容幫他填寫表格，表格要有采訪記者、采訪時間、采訪路線、采訪對象、采訪內容、采訪感受六個項目。

閱讀的過程，還是一個比同較異、辯證建構的過程。可以用魚骨圖形象再現的方法，從毛澤東與蔣介石、紅軍士兵與國民黨士兵、五次圍剿與反圍剿、戰時年代西北地區慘不忍睹的人間景象與戰時革命蘇區風景線等四個角度一一比較，看看有什么發現。閱讀之后，你會對泰戈爾在《飛鳥集》中的詠嘆深以為然：“只有經歷過地獄般的磨礪，才能練就創造天堂的力量；只有流過血的手指，才能彈出世間的絕響。”

日本教育學者佐藤學講學習有三個條件：一是符合學科本質的學習，二是相互傾聽的關系，三是沖刺挑戰性課題[3]。 在創建有一定挑戰的閱讀任務時，“基于學生，發展學生”“基于閱讀，超越閱讀”是核心理念，在尊重學生天性的同時培養閱讀能力，在保護閱讀興趣的同時提高閱讀品位。

三、文化空間：從閱讀對話出發，予學生以思辨表達時空

整本書閱讀還應對作品的文化價值進行深入思考，豐富自己的精神世界。 閱讀完整的作品，可以了解更廣闊的人類社會文化背景， 形成更為深刻且有普適意義的人文關懷和文化思考。 文化空間建立的核心策略是思辨共讀。從任務閱讀到思辨讀寫，需要大膽假設、小心求證，需要援疑質理、邏輯分析，需要理性思考、辯證表達，最終達成認知、邏輯及辯證三者融合，從而促進學生進行意義建構。

李松林認為“整合是深度學習的發生機制”[4]。整本書的深度閱讀，來源于任務的整合與階梯化，來源于閱讀的真實與結構化，來源于表達的思辨與深刻化。實踐參與是整合性學習的最佳模式，大概念是學習內容的整合器，核心問題是學習過程的整合器[5]。

在整本書閱讀中，閱讀問題的解決，不是閱讀時間的機械累加，而是對閱讀與思考的整合與運用，并以一種心理過程圖式的形成為標志。 在整本書閱讀中，這種心理圖式即可為“思辨讀寫”。當一個閱讀者開始將一個故事與自己的生活聯系起來， 這個故事就輕輕松松地變得更富意義[6]。 閱讀可視化的核心是思維可視化，思維導圖和思辨讀寫是不錯的選擇，特別是思辨讀寫，能夠將閱讀內在的思維運行及思考深度呈現出來。

在閱讀《紅星照耀中國》之后，可以開展如下的思辨讀寫：闡述長征意義，介紹紅色戰役，評述紅色人物，暢談閱讀收獲等，或選出自己最喜歡的一顆“紅星”并為他獨立作傳。在寫作的過程中，要注意三點：從閱讀單一結論走向思維過程呈現，從寫作淺嘗輒止走向深度思維表達，從而讓學生的閱讀素養獲得持續性的有效提升。

學生在《你知道“紅星”為什么可以“照耀中國”嗎》一文中寫道：讀這本書，你不僅可以重溫歷史、解開謎團，還可以觸摸時代、貼近偉人，徐海東、周恩來、毛澤東、朱德、彭德懷、賀龍……他們從塵封的歷史中走來，從戰爭的硝煙中走來，從泛黃的書頁里走來，走得那么健朗鮮活，那么步履鏗鏘，那么意氣風發。 學生從黨史、軍史、國史中，從艱苦卓絕、波瀾壯闊的歷程中，將動蕩時局與百年歷史勾連起來，感受跌宕起伏的王朝命運，從而讀懂共產黨“為人民謀幸福、為民族謀復興”的初心，并汲取“星星之火可以燎原”的偉力。

有的同學從語言入手，在《一個美國記者的新聞幽默》中寫道：本書的語言除了真實的話語轉述，還有大量作者個人的感受和評價， 這也體現了報告文學的形象性和抒情性。 斯諾在史實中穿插一些淡淡的幽默，時不時讓人忍俊不禁。 他常常也自我嘲諷說：“我每天看到千篇一律的伙食就生厭， 但這并不妨礙我狼吞虎咽，食量之大使我有點不好意思。 ”這種“謔己”亦帶著作者濃郁的個人風格。 除了嘲諷自己以外，他還偶爾戲謔他人。 一個叫“季邦”的紅小鬼，少年先鋒隊中的‘花花公子’……他無疑是全城最漂亮整齊的士兵。 毛澤東在他旁邊也顯得像一個江湖流浪漢”，這兩者的對比除了讓讀者會心一笑之外，還讓人看到了背后所折射出的蘇區人民樂觀勇敢的品質。

當然，閱讀本書，還可以讓學生做一做研究性學習，寫一寫小論文，培養高階思維。 比如就當時的國統區與革命蘇區進行比較，然后聯系《大道之行也》《桃花源記》等課文，圍繞蘇區是“中國最光明、最進步、最民主、最自由和最令人向往的地方，它是未來新中國的雛形”這一觀點，寫一篇小論文。

未來的讀寫教育應該培養學習者深入、廣泛和批判性閱讀的能力，使學習者可以清晰有效地進行口頭和書面的交流，并且能夠帶著關懷、同理心和良好的判斷力來傾聽[7]。 整本書應與學生建立生命的關聯，讓閱讀成為一生成長中播撒生命的種子。