議論文走向深刻的思維技術

李金華

日常作文教學或考場作文評閱的過程中，總能聽到身邊有老師說：這些高中生的作文立意還是比較幼稚的，且大同小異，缺少深刻的思想。這一情況確實值得深思：為什么很多高中生在作文中無法想得深刻、寫得深刻，問題出在哪里？我們固然可以從人生閱歷、閱讀積累、社會環境、題目限制、應試要求等方面給出一些外部歸因，但如果從作文教學的課堂實踐層面進行分析、思考，又該如何破解這一難題？教師有什么有效的辦法讓學生的作文或表達有深度、有內涵、有思想？有沒有什么作文的思維技術解決學生的這一問題？

一、深刻是認知能力的深遠和價值判斷的深邃

所謂深刻，體現在高中生的作文中就是一種認知能力的深遠和價值判斷的深邃。盡管很多同學在作文中也有著自己的認知判斷與價值立場，但在語句表達上卻體現不出深遠和深邃。“深遠”意味著思考深入、思路清晰、思維有系統，“深邃”意味著雄辯有邏輯、觀點有思辨、想法很深奧。當然，認知能力和價值判斷在作文中常常是水乳交融，無法鮮明地區別開來，常常可以用一句話進行評價：作文是否有思想。

其實，每一篇作文都是學生運用語言文字建構意義的思維活動結果，都或顯或隱地體現著該學生的認知水平和價值觀念，可能只是缺少理性的反思和思考的沉淀。而作文教學的目的正是指導學生開展有深度的思維學習，提升其語言文字運用的能力。但作文教學所采用的教學方式、教學內容和教學過程不同于政治課、歷史課和閱讀課，要突出指導性、操作性和有效性。具體而言，就是教師要借助可視化的思維工具、認知圖式和思維系統來提升學生的認知能力和價值判斷能力。

比如，《奇葩說 第七季》某一期的辯論話題是：“好朋友失戀后天天找我哭，我聽累了可以‘糊弄TA嗎？”在觀看這個辯論時，筆者先讓學生選擇辯論立場、擬寫發言提綱，并發表自己的看法或觀點。很多同學基本上都能圍繞論題的關鍵詞，從不同角度、層面進行分析，給出理由、條件和原因。從論證層面上看，發言都還算有理有據。但從認知能力和價值判斷上看，卻明顯不夠深刻。或者說沒有把論題的雙方進行辯證統一，沒能把對立雙方的內容進行整合，讓自己的表達更深刻。

學生發言結束后，筆者又播放了劉擎教授對這一問題的看法。劉擎教授給出了一個簡要精當的分析模型和認知圖式。其發言的思路大致概括為：①不“糊弄”。②“糊弄”的標準是什么？只有內在標準。③要幫他（她）做什么？恢復其自治性。④“我”會怎樣做？客觀化敘述。⑤這個過程對我們自己的意義是什么？成就了一個更好的自己。

學生看完視頻后立刻感受到深刻。這其中的差距就在于對這一問題的認知能力和價值判斷上。比如選擇“糊弄”持方的同學，在價值判斷上就不夠“友善”“仁愛”，盡管這只是一次辯論活動，但也要和生活中自己的價值選擇相關聯，要知行合一。而選擇“不糊弄”持方的同學，在認知層面上明顯表淺、單向，缺少思維的深度，還容易讓對方抓住漏洞進行反駁。

通過這一活動，學生獲得了一種分析問題和價值判斷的圖式：①先明確矛盾雙方論證點的概念或標準；②再從

“條件”“背景”“影響”“結果”等方面進行問題分析；③給出具體的解決方案或技術；④最后從對象或主體層面上看都有價值和意義。再面對類似關系的話題時，學生就能夠從這一分析思路與認知模型出發，給出更深刻的價值判斷的方法，作文或表達的深刻也就較之前有了很大的提升。通過作文教學，我們給學生提供了一個認識問題、分析問題和表達想法的圖式支架與思維技術。

二、深刻是思維技術和思維矩陣的言語呈現

作文的深刻不僅和個人的認知能力與價值判斷相關，也和語言的呈現方式、思維能力有關。如何從教學的層面給學生提供可操作的思維技術與可視化的作文技術？我們不能一味地強調哲思與人文等泛化式的積累。可以參考借用研究者所開發的思維技術，如心理學家愛德華·德·波諾的“六頂思考帽”，心理學家諾瓦克提出的概念圖技術，日本管理大師石川馨的魚骨圖等，這些思維工具都可以轉化為作文教學中有實效的思維技術。一線教師、教研員的作文教學研究成果，也可以“拿來”，變成作文教學的思維技術，如鄧彤的“魔方六面體”思維技術，張華的“否肯”思維技術，鄭可菜的論述文策略支架，等等。

思維和語言并不是兩個獨立的事情，而是一枚硬幣的兩面——思維促進語言，語言發展思維。學生在寫作文的過程中，不管是觀點的表述，還是論證的過程，都離不開思維的參與。從語言文字層面來說，如何運用語言文字，是作文的呈現形式；從思維層面來說，如何提升學生的作文思維技術，是作文教學的主要內容與目標。如何依據語言和思維的同構關系，開發出解決學生寫作問題的作文技術，這不僅是考場作文的“應試”要求，也是日常作文教學的應有之義。

1.組合核心詞語，建立思維坐標

觀察當下的作文題目，包括高考作文題目，不管是單概念的還是多概念的材料作文，學生在審題的過程中，不再有能否抓住關鍵詞的問題，而有能否立足于對材料關鍵詞語的理解與把握，建立起自己的思維層次和思維結構的問題。考場作文寫不深刻，要么是僅僅就某一概念、某一關鍵詞展開寫作，要么是僅僅搬運材料的內在邏輯而展開，都缺少一定的思維深度、高度與密度。雖然這樣的作文也算是完成了部分任務與要求，但距離深刻還差得遠。究其原因，主要在于沒有建立起以詞語為核心的思維坐標。

所謂思維坐標，就是思考的結構化、系統性，也可以說是一種結構化思維的形態。比如，對材料作文的核心話題——勇敢、成熟、競爭等，如何利用思維坐標寫出深刻性的句子？首先，可以選擇相反和相近的核心詞進行關系定位，形成一個有邏輯關系的語句判斷——勇敢不是不畏懼，而是心懷恐懼卻依然奮進向前。這樣通過反義詞、近義詞的關聯建構，就形成了一個思維模型與句式結構：A不是不-A，而是存在-A卻依然A。如此一來，“勇敢”“恐懼”“無畏”“奮進”四個詞語就形成了一個內在邏輯關系，并表現出思維的內涵和深度。這一句式形態呈現了認識的思辨性、深刻性。以后，在作文中對某一個話題或概念進行觀點表達時，就可以運用這一思維坐標，結合相關核心詞句，憑借相關句徑寫出深刻性的觀點。

2.強化邏輯關系，形成思維結構

在面對多概念和多觀點材料內容時，可以利用思維坐標形成更有層次結構的思維樣態，讓段落或篇章的表達更具張力和結構性。組合多個思維坐標，形成思維矩陣，讓思維層次不斷深化與升級。比如，某一作文話題是“仰望星空”與“腳踏實地”，如果在其中加入某一身份內容和否定、肯定條件，就可以形成四個觀點區域：高中生的學習，如果只仰望星空，一心想著宏大的目標和理想，而不腳踏實地，只會空想、妄想，最后只能落得個夸夸其談、不學無術的結果；但如果學習只腳踏實地、埋頭苦干，從不仰望星空，不知道為了什么而學，那只能是盲干、蠻干，既體會不到學習的樂趣，也找不到學習的價值；當然，如果學習上既不腳踏實地，也不仰望星空，其下場是變成一個懶惰和無知的人；最高的境界就是，既仰望星空、志存高遠，又腳踏實地，一步一個腳印，才會走出一條光明燦爛、有幸福感的人生之路。

根據兩端詞語的結構關系，加入新的要素和條件，這樣就形成了四個觀點區域，闡釋了話題之間的內在關聯與思維結構。這一形態的思維結構極具觀點闡釋力和結構表達力。當然，在加入新的要素和條件時，要充分考慮詞語之間內在的邏輯關系，不同的句子順序和邏輯關系能表達出含義迥異的句子。總之，四個觀點區域，不管是并列還是遞進，它們之間都是動態的邏輯關系，這就是改編“約哈里窗戶”而形成的思維體系，對于結構化的段落或篇章寫作非常有效。

3.豐富維度，建構立體思維系統

議論文作文教學主要是培養學生的思辨能力和辯證能力——立體化的思維系統。因此，建構多維度的思維坐標和思維結構，形成維度豐富、主題統一的認知圖式與思維系統，是把議論文寫深刻的關鍵技術。這就要考慮維度的搭建問題，將關系到認識與表達的深刻性。

比如話題：“什么是榜樣，做得優秀的人就是榜樣嗎？”如果加入新的維度——勇氣維度，就可以獲得一個與眾不同的觀點：“榜樣的意義不是示范了一種成功的方式，而是給了整個世界一種新型的勇氣。”甚至可以加入不同的維度，寫出豐富多彩的深刻的句子：“榜樣的意義不是示范了一種新型的勇氣，而是給了整個世界一種可能。”“榜樣的意義不是給整個世界提供了一種可能，而是讓整個世界達成了某一共識。”……

維度是多向的、多樣的，既可以是時間、空間、心靈的，還可以是精神、思想、文化、制度的。每一個維度都可以形成一個思考的角度，當這些維度之間產生關聯和結構時，立體化的思維系統就形成了。在議論文寫作過程中，如果能夠使用兩到三個維度，并寫出它們的關聯，其認識能力、分析能力和表達能力就走向了深刻層面。

比如，對于2022年高考作文題“本手”“妙手”“俗手”這一關系話題，如果只是羅列三個概念之間的關系，也可以形成基本的文章結構。但加入了歷史、空間、文化、關系、范圍、人性的維度等，思考會更加豐富、深入：“以本手為基，方能避俗手之劣。學習上我們常說‘基礎不牢，地動山搖，說的正是這個道理。歷史上，因為不以本手為基，而終淪‘俗手的例子比比皆是。”還可以根據歷史的積累和未來的發展，從關系維度上看：“何為創新？這是在原有基礎上的拓展新意，是以創新當為妙手。而本手自然是傳承，唯有對本手傳統的深刻理解，方能創有活力的創新妙手之舉。”“本手”是起點，是傳統；“妙手”是創造，是不斷疊加的歷史智慧。

作文教學關鍵在于教學的效果，讓學生有看得見的成長，如“議論文如何寫深刻”這樣的問題，就是作文教學迫切要解決的問題，但如何實現有效有料的作文教學，還得群策群力，不斷深挖、提煉、開發出更多的思維技術，這是一個任重而道遠的任務。

注：本文系廣東省基礎教育高中語文教研基地項目（中山）、廣東省張華名教師工作室研究成果。