學科育人：原理、機理與策略

摘要：學科育人有它的基本原理，學科為育人創設了知識基礎和認知系統，這是育人價值得以實現的基礎；學科育人有它生成的機理，內在地推動著學科育人奔赴共同的價值目標，又因學科不同而各顯特色；學科育人的策略理應比學科教學的策略更加豐富多樣，從而落實立德樹人的教育根本任務，完成培育核心素養的課程目標。

關鍵詞：學科育人；原理；機理；策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0029-08

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重大課題“學科育人視角下‘新教學體系構建研究”（A/2021/07）的階段性研究成果。

作者簡介：黃偉，教育學博士，南京師范大學教師教育學院教授、博士研究生導師，主要研究方向為課程與教學理論、學科教育。

2014年，教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科，充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值。”“學科育人”超越了“學科教學”，使學科教育價值與功能得以彰顯，突顯了學科教育的終極旨歸。為此，我們有必要深入探明學科“為何育人”“憑何育人”“如何育人”一系列核心問題，讓學科育人在課堂教學中得到落實，從而在根本上回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的時代之問。

一、學科育人的基本原理

學科為什么能夠育人，這要從學科內涵與特質去尋求，學科的內涵與特質具有育人的蘊意和價值導向，這是學科育人的邏輯起點，也是學科育人的基本原理。

（一）學科為育人創設了知識基礎和認知系統

學科是指在特定領域內，通過一定的研究方法和理論體系形成的一種有機的知識體系，它通常包括一系列特定領域的內容、研究方法和價值觀念等，以解決某個特定問題為目標。

學科的內涵包括學科內容、研究方法和學科價值觀念三個方面。學科內容指學科所涉及的知識體系和研究對象，它包括理論知識、實踐經驗和技術方法等。研究方法指在學科研究過程中所采用的思維方式、研究手段和技術工具等，包括實證研究、理論探索、模擬仿真、文獻綜述和案例分析等方法。學科價值觀念則是指學科內部的思想觀念、價值取向和學科文化等方面的內容，它反映了學科的價值追求和學科內部的道德標準。

學科的特征包括系統性、科學性、理論性和應用性。學科的系統性是指學科的各個內容之間相互聯系、相互作用，形成一個有機整體。學科的科學性是指學科所涉及的內容和研究方法必須符合科學的標準和要求，具有可驗證性和可重復性。學科的理論性是指學科所研究的內容具有一定的理論性質，可以形成一定的理論體系。學科的應用性是指學科所涉及的內容和研究方法可以應用于實際生產和社會生活，具有實踐指導價值。

學科既是教學的主要資源，也是實現教學目標的主要通道。學科知識是學校課程的主要內涵，學校教育中的學科就是學科課程。

（二）學科具有明確而高遠的價值導向

學校教育中的學科課程有著共同的教育價值導向，主要包括求真性、向善性和臻美性。

學科的求真性指的是對真理的不懈追求。求真性要求我們盡可能避免主觀臆斷和偏見，以客觀、科學的態度去研究和探索事物的本質和規律。在獲取知識的過程中，需要進行批判性思考和驗證，以確保所獲得的知識是可靠和真實的。求真性要求學科課程引導學生通過探究和實踐，去了解和掌握事物的真實本質和規律，而非僅僅停留在表面或者模糊的認識上。這需要學生具備探究精神和創新能力。

學科的向善性強調了知識的應用價值，即知識應該用于促進人類的進步和福祉。向善性要求我們將獲取的知識應用于解決實際問題，促進社會的健康發展和文明進步。向善性強調了學科課程對于學生德育的重要性，不僅要讓學生掌握知識技能，還應該通過引導學生思考、分析和評價社會道德價值觀念，培養學生的正確價值觀和行為準則。

學科的臻美性指的是學科課程的完美性和審美性。它要求我們在獲取知識的過程中，不斷追求更高的境界，不斷完善自己的認知體系和方法論，以達到更深刻、更全面、更精準的認識。在學科學習的過程中，學生應該通過欣賞、模仿和創造等方式，感受和理解學科內在的美，并盡可能地將這種美體現在自己的學習和創造中。臻美性要求我們保持開放的心態，接納新思想、新觀點和新知識，以不斷拓展和完善自己的認知領域。

這三個特質共同構成了豐富、立體的學科課程體系，旨在讓學生在學習知識技能的同時，具備更深層次的思考能力和面向社會解決問題的能力，具有高尚的道德情操和良好的審美素養。

（三）不同的學科具有不同的育人優勢

葉瀾先生指出，要實現學科育人價值，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值[1]。總體上說，人文知識教育的目的是通過學習人文學科如歷史、文學、藝術等來培養人的精神和情感方面的素質，幫助學生形成對生命、愛、友情、自由、公正、正義等重要價值的認識和感悟，從而在實踐中更好地把握人生的方向和意義。而科學知識教育的目的是培養學生科學思維、創新意識和解決問題的能力，通過學習科學知識來理解自然和探索世界。

哈貝馬斯的“三類科學旨趣理論”可以成為學科育人的基礎理論之一。哈貝馬斯認為，任何一種認知都起源于旨趣（knowledge interest）。他提出人類旨趣的三種類型：“經驗-分析的科學研究”包含技術的認知旨趣；“歷史-解釋學的科學研究”包含實踐的認知旨趣；“具有批判傾向的科學的研究”包含解放的認知旨趣[2]。這三種類型的認知旨趣相互補充，共同構成了人類全面的認知追求。科學研究不僅僅是為了獲取客觀知識，還應當與社會實踐和批判思考相結合，以促進個體和社會的發展與解放。在教育教學中，借助對三種科學研究的理解，有助于我們更好地把握不同學科的特點和價值，更好地引導學生探索世界，從不同的角度去認知世界并改造、完善世界。

二、學科育人的機理

學科育人的底層邏輯在于學科本身具有的豐富的育人營養和明確的價值導向，對此已在上文中進行了討論和闡述。這里主要討論學科育人的內在機理：學科對培養人到底起到怎樣的作用；學科中的哪些元素對人起到培育、養成、促進的作用和影響；這一作用和影響到底讓人發生了怎樣的積極的變化，即人的知識、能力、品質、人格等素養如何在學科教育中得到了發展和升華。

（一）相關概念辨析

學科育人是本來發生著的事實，只是在以往的表達中，要么語焉不詳，要么價值不顯，要么失之偏頗。學科育人直接揭示了學科教育價值的旨歸――育人。對此，我們可以從幾對概念比較中得到更清晰的認識。

1.學科育人與學科德育

傳統的知識教學也有育人的功能，但它“育”的是單面人、經濟人、工具人，而不是全面發展的人。值得注意的是，學科育人不等于學科育德或學科德育，學科誠然有育德或德育功能，但學科育人絕不可拘泥于此，如果那樣，便是從一個極端走到了另一個極端。學科育人是充分利用、發掘、展開學科對人的健全發展的元素和資源，實現育人的全面性和增值性。當然，其育人的有效性又與是否真正掌握了學科屬性、特質且找到適恰的接口與通道密切相關，育人的深度還與學科內容、人（學生）的文化經驗和發展需要密切相關。

2.學科育人與教書育人

教書育人，如果這個“書”寬泛地指學科知識，大體就可以理解為學科育人。但是，學科育人的“學科”，應該比“書”的指涉更加深廣，不僅包含著學科知識，還隱含著學科知識的獲得過程以及學科方法、學科思維方式和學科邏輯結構。值得注意的是，因其所教所學的內容更加深廣，所育的人的內涵也就隨之不斷豐富，其境界也在不斷展開，簡單地說，由原先的育單面人、經濟人、工具人升華為育具有學科精神和學科素養的“大寫的人”。因此，在學科育人的視域下，不僅要關注學科知識的系統性，更要關注學科知識的生成性、實踐性、發展性、關聯性，這一關注焦點的轉變必將引發學科教學深刻變革。

3.學科育人與學科教學

倡導學科育人并不是否定學科教學，學科育人主要通過學科教學來實現，學科育人旨在強調學科教學不能單單成為知識傳授或能力訓練，不能“有授知而無育人”，而是要有更廣的視野、更高的站位、更深的內涵，即眼中有人，心中有人。“如果說，學科育人主要從內容的視角，那么教學育人則是主要從實施的視角；但是學科與教學都不能孤立存在，二者相互依存、相互交融。假若，只有學科而無教學，育人便失去了必要的、生動的、精彩的過程，同樣，假若只有教學，而無學科，育人便失去了重要的載體，而顯得蒼白、空洞，甚至無效。值得注意的是，我們提學科育人時，其實已內含教學育人。因此，完全可以說，學科育人，其實是學科教學育人。不過學科育人是讓教學更彰顯學科的特性和規律。”[3]

（二）學科育人的內在機理及價值實現

學科育人的基本原理回答了學科何以育人和為何（能）育人這兩個問題，而學科育人的機理將問題聚焦到“育人”上。這個“育人”也有兩層含義：一是指向“育”，具體指“育”的行為與內涵；二是指向“人”，具體指育人的目標，育成什么樣的人。

學科知識的求真性、向美性和臻美性已經蘊含著育人的機理，即學科育人是由知識內孕的、內發的，而不是外加的。凡是外加甚至強加都是對學科育人的曲解和誤操作，從根本上說，它不能起到育人的效果，可能還會造成“學科”和“育人”的兩敗俱傷。內生性、原發性與原動力性的學科育人還表現在以下幾個方面：

1.增強自我意識，豐富精神生活和提高道德修養

通過學科學習和反思，學生可以更好地了解自己的價值觀和信仰，并形成更加成熟和穩定的自我認知。知識可以幫助人們更好地理解道德規范和價值觀，從而使他們能更深入地理解哪些行為是對的，哪些行為是錯的。這種認知可以激發人們對正義和道德的關注，并促使他們在日常生活中做出正確的道德決策。王道俊先生指出：“科學學科描述事實性知識，但也體現科學精神，啟發人尊重事實，實事求是，腳踏實地，獨立思考，追求真理，修正錯誤，崇尚創新，拒斥陳規，不唯上，不唯書，不迷信，不盲從，不妄言，不作偽，不嘩眾取寵，不人云亦云，不搞假、大、空，以科學理性的態度為人、做事、處世。這已經不單是一個認知問題、知識問題，而是一個從認知層面、知識層面上升到信念、人格層面的問題。至于人文學科以及社會學科探討人生、社會問題，雖有其事實性知識，但核心則是探討人的生活和社會運行、人際互動的走向的價值評判與選擇問題。這種彰顯人類合理生存經驗的知識，會成為人的生活支柱、精神營養、智慧向導，有助于人對人生意義的理解，謀劃生活走向，拓展精神境界，激發生存智慧，創造新的生活。”[4]17

2.啟迪與優化心智，訓練與發展思維

學科知識為認知與技能的發展提供堅實的基礎和合理的結構，學科知識包含著理解問題和解決問題的方法，掌握基礎知識和概念可以讓學生更好地理解事物的本質。學科的知識體系是由一系列概念、原理、規律、理論等組成的，這些元素之間有著密切的關聯。通過學習，可以了解知識的內在結構和組織方式，從而形成對知識的系統性認識和掌握，還可憑借學科形式進行邏輯思維訓練。學科知識是最有用的探索未知的工具，可以啟迪與激發學生對社會和世界的探索和思考。通過學習學科知識，學生不僅可以提升批判性思維和創新能力，而且還能通過批判性思考更好地理解不同的道德觀點，了解其背后的原理，并做出合理的道德判斷和選擇，進而將其內化為道德信仰。

3.指導智慧而理性的實踐，提高解決問題的實踐能力和創新能力

學科知識是人類智慧和理性的結晶，學生的學習實際是接過人類智慧和理性的薪火，通過學科學習，“他可以針對生活中面臨的實際問題或認識問題，依據對事物的特性、變化規律的認識和主體的需要、意圖、理想提出設想，重組知識，在觀念上形成戰略構思、策略謀劃和實踐目標、實踐方法、實踐程序，用以付諸實踐，改變事物的現狀，創造出新的生活情境，并從中進一步獲得新的對象認識、自我意識、實踐智慧”[4]17-18。有知識指導的實踐可以矯正實踐的盲目性，提高實踐的科學性和有效性。通過實踐，人們能夠更好地理解知識的本質和價值，更好地掌握知識和運用知識，進而培養實踐能力和創新能力。不僅如此，這一過程“還會逐步積淀為學生的思維范式和行為模式”[4]18。

4.培養科學精神和人文素養

科學精神是指人們對科學方法和理性思考的追求和崇尚，包括對于證據、邏輯推理和實驗結果的尊重和信任，以及對于科學知識和發現的持續探索與不斷追問。人文素養則強調人類文化、社會和藝術方面的知識和理解，包括對歷史、文學、哲學、語言、藝術、宗教、道德等方面的學習和探索，以及對于文化多樣性和不同人類價值觀的尊重和理解。這兩種素養是學科教育的價值追求，同時也是學科教育的優勢所在。隨著學科發展和教育改革的深化，科學教育和人文教育不斷趨向融合，科學與人文的“融合教育”可以培養完整的人。

5.培育有文化、有教養的現代文明人

學科教育具有“人文化成”之功，可以把自然人培育成文化人、文明人。這里的“文化”是指人類在生產生活中所創造的一切物質和非物質的精神文化遺產，包括語言、文學、藝術、宗教、哲學、科技、歷史等等。文化是人類智慧和創造的結晶，有利于人們更好地認識和理解自己、他人和世界，培養自己的審美和文化素養。教養是指一個人的行為方式、社會禮儀、思想品德等各方面的素質，包括知識、態度、行為等多個層面。有教養的人具備良好的品行、修養和道德素質，注重個人形象的塑造和社交禮儀的規范。現代文明人則是指具備現代文明素養的人，即不僅掌握了現代科技知識和現代文化的精髓，還能夠在現代社會中表現出對人類文明進步和社會發展的責任與擔當的人。現代文明人應該具備批判性思維、創新意識、全球意識、人文情懷、審美情趣等素養，能夠以開放、包容、尊重的態度面對多元文化和不同價值觀的挑戰。學科教育就是要讓學生經歷化知成智、轉智成德并踐行德性的過程，從而讓學生成為擁有文化、富有教養、體現現代文明的人。

6.培育同理心和共情能力，擁有責任擔當精神和服務社會情懷

同理心和共情能力是當代社會生活必備的素質。同理心和共情能力指的是理解他人的感受和情感，并對他人的處境和需求產生共鳴和情感反應的能力。只有具備了這樣的能力，才能夠真正理解他人的需要和痛苦，并對他人負起應有的責任。學科教育可以提供相關的知識和技能，以增強學生的認知能力，這些知識和技能可以通過情境活動、角色扮演等方式來培養。同理心、共情能力的形成與發展需要親身經歷和實踐鍛煉。學科教學需要設計課外活動、志愿服務、實踐課程等，通過與他人的互動和合作，培養對他人的理解和關心，進而提升同理心、共情能力、責任擔當精神和社會服務情懷。學科知識的學習可以幫助個體突破自我認知與經驗的局限，建構可以相互理解、相互支持的“文化圈”，從而享有與環境協調、與他人融洽、與自我和諧的幸福人生。

三、學科育人的實施策略

學科育人的實施，既要從學科內涵來思考——關注學科的獨特性，也要從教學方式來思考——關注教學的教育性，讓學科和教學深度耦合，共同落實立德樹人的教育任務，實現培育核心素養的課程目標。

（一）充分關注并發掘學科知識中的育人因素

學科育人是以學科知識為載體，深入挖掘學科本身內在精神價值的過程。每個學科都有自己的模式化語言，學科育人的關鍵是引導學生在學科符號和日常生活之間建立有機聯系，逐步理解符號的內涵，體驗其背后的思想、概念和關系。“學科育人功能的發揮需要在正確認識知識的工具屬性和文明符號屬性的基礎上轉識成智，培養學生理解知識并運用已有知識建構新知識的能力，讓知識更有體系、更有邏輯、保持動態開放和生成的狀態，這是學科育人在知識維度上的基本要求。”[5]

（二）充分開掘學科知識向實踐能力轉化的通道

知識和能力可以相互促進，理論與實踐可以互惠共生。教學過程中，要努力促成知識向能力轉化，讓知識生成智慧，讓智慧在實踐中得到錘煉和升華，通過實踐和探索將知識應用到實際問題中，深入了解問題的本質和內在聯系，不斷反思總結，形成自己的認知框架和思維模式，能夠更快、更準確地識別和解決問題。智慧不僅是對已知知識的深刻理解，更包括對未知領域的開拓和創新，通過跨界思維和創造性思維，將已有知識應用到新領域中，不斷拓展自己的認知范圍和解決問題的能力。學科教學應該突出實踐和體驗的重要性。學生不僅要學習理論知識，還應該通過實驗、觀察、體驗等方式，親身感受科學的魅力和實用性，培養他們的創新精神和動手能力。

（三）促進知識中的真善美向做人涵養的轉化

古典主義教育為我們提供了不少值得借鑒的方式和方法。孔子的教育目標是成為君子；柏拉圖主張用知識把人的靈魂提升到理念世界。我國古典教育的優秀傳統，表現為“教學活動中的知識教育價值向自我意識轉化”[4]24：（1）熟讀、玩味融為一體。將經典反復背誦，經典在不知不覺中滲透到人的生活中，溶解在他們的血液里，構成他們生命的一部分。（2）自化、自得相得益彰。主張研讀經典一定要結合自己的生活實際，絕不可脫離人生經驗追求所謂純客觀的意義，人格的完善和境界的提升才是理解經典的根本保證。（3）修身、篤行兼進交會。深造自得的境界來自爐火純青的功夫，因此，古人主張治學與做人不分。（4）學思、體用并行統合。學通過思不僅能夠加深理解，更使所學在心中成活；思之所及和思之不及都會成為再學的動力和方向。同時，學通過思而化為“體”，成為“體”的有機構成，即今人之所謂“素養”；由“素養”而致用，就不再是外在于己的技術，而是讓學以致用能夠基于人的素養而自然延展。[6]

（四）改善學習生態和學習方式，讓學習成為有趣味有智慧的共享過程

學科育人理念下的教學，必將創建新的學習方式，形成新的學習生態。在這種學習生態中，學習是有意義、有趣味的，學科教學幫助學生將學習與經驗、背景和興趣聯系起來，讓學生在學習過程中發現知識的意義和價值，從而增強學習的動機和興趣；學習是積極的、快樂的，學科教學指導學生參與整個學習過程，通過自主學習和探究來獲取知識和技能，從而提高學習的效果和質量；學習是社會化的、分享的，學科教學成為社會交往和合作的過程，通過與他人互動和合作來共同探究問題，發現新知識和解決難題；學習是反思的、內省的，學科教學引導學生反思自己的學習過程和成果，從中發現不足和改進的空間，以促進學習的進一步優化和增值；學習是表現的、實踐的，學科教學創設、提供學生展現知識應用過程、實踐體驗過程的機會和境遇，讓學生在學習過程中發現自己、成長自己、成為自己。

（五）滲入學科方法論，理解并掌握學科精神與思維方式

方法論探討的是一門學科的理論基礎、方法體系、研究范式和研究方向等，是學科研究和實踐的理論基礎和指導思想。學科方法論是指學科的研究對象、研究方法和研究范式等方面的理論體系，是學科自身的方法系統。它涉及學科研究的理論、方法、技術和實踐等方面，是學科研究和應用的基礎和支撐。學科育人是讓學生像學科專家那樣用學科的方法去思考與解決問題，“透過知識概念、符號去體驗背后的規則、程序、方式，以及特有的思維方式、蘊含的精神”[7]。

（六）開展跨學科學習和文理融合學習，培養綜合創新意識與能力

除了學科內部和學科之間的聯系與融通，還要開展跨學科學習和文理融合學習。跨學科學習是指學生通過跨越并聯系不同學科領域的知識和技能，去解決具有復雜性、綜合性的問題，從而達到綜合應用知識的目的。跨學科學習可以培養學生的跨學科思維，拓寬學生的視野，幫助學生在不同學科領域之間建立聯系和應用知識。文理融合教學，首先是教學內容的融合，將科學和人文領域的知識相互融合，形成有機的整體。比如，可以將文學、藝術、歷史等人文領域的知識融入科學教育中，從而使學生不僅掌握科學知識，同時也能理解科學在社會和文化中的作用。其次是教學方法的融合，將科學和人文領域的教學方法相互融合，形成更加多樣化和創新型的教學方式。教育應該打破傳統學科的界限，鼓勵學生在不同的學科之間進行探索和交叉學習，培養他們的綜合能力和學科交叉思維能力。

四、學科育人對“新教學”的期待與挑戰

學科育人理念下的教學理應是指向人的全面發展的教學，具體到各門學科又是要指向學科核心素養發展的教學，通過學科核心素養的發展進而綜合、整合為人的全面發展。也可以說，學科育人理念下的教學既要以人的全面發展為旨歸，又要以培育核心素養為落腳點和著力點。“人的全面發展”和“核心素養發展”實質上構成了遠景與路徑的關系，換言之，構成了根本目標與過程目標的關系。也正因為如此，它對課堂教學賦予了新期望和新挑戰，亟待我們構建“新教學”體系來回應。構建“新教學”體系是一項系統工程，當前可以重點從如下兩個方面推進：

（一）學科育人的整全性要求教學方式方法的深度變革

1.追求教學方式方法的靈活多樣性

不同的學習內容應有不同的教學方法。知識學習強調理性思維和邏輯推理，需要學生運用自己的思維能力去理解和應用知識。而品德學習則強調同理心和情感認知，需要學生通過感知、感受、體驗來理解道德和價值，并將其內化為自己的品格和行為準則。因此，知識學習需要調動學生的思維能力，而品德學習則需要調動學生的同理心和情感認知來理解和感受道德行為和道德規范。內化后的知識結構能夠被應用于類似的問題中，形成知識的應用能力。品德學習的內化過程則主要是將外部的道德標準和價值觀念轉化為內在的行為準則和信念，這個過程是一個情感內化的過程。內化后的品德準則和信念能夠影響個體的思想和行為，形成自身的道德品格。因此，品德學習的內化過程更需要通過情感體驗、模仿、反思、行動等方式來加強對道德標準和價值觀念的理解和體驗。

在學習策略上，知識與能力的學習注重讓學生獨立思考、解決問題和實踐應用；而品德的學習則更加注重情境教育和生活實踐，通過模擬情境、角色扮演、親身參與、互動交流等方式，來提升品德素養。知識和能力的學習應使用多樣化的教學手段和工具，如閱讀寫作、實驗操作、案例分析、項目研究等，以滿足學生不同的學習需求和學習風格。品德的學習則更加注重師生互動和情感溝通，如講故事、角色扮演、情境模擬、群體討論、身臨其境等，以激發學生的情感共鳴和道德思考。

2.創新學科育人的課堂教學設計

學科育人視角下的“新教學”課堂教學需要創新設計，以下兩種教學設計模式值得關注：

一是融合教學設計。在融合教學設計中，將知識學習、能力學習和道德品質學習融合在一起，以確保它們相互促進，形成有機整體。例如，可以在知識教學中加入道德因素，以幫助學生理解知識的社會意義和影響。首先，整合教學內容，將知識、能力和品德教育的內容有機融合在一起，創設情境，讓學生在具體實踐中掌握知識和技能，培養品德和態度。其次，整合教學方法，采用多元化、互動式的教學方法，激發學生學習的興趣和積極性。比如，可以采用探究性學習、案例分析、角色扮演、小組合作等方式，讓學生通過親身體驗來學習和實踐。最后，整合評價方式，不僅要考查學生的知識和能力水平，還要關注學生的品德和情感表現，采用多元化、綜合性的評價方式，全面評價學生的學習效果。

二是互動互助教學設計。這種教學設計不僅關注學生的知識、能力和品德的發展，更加關注師生互動、生生互動和對話，讓學生在合作中完成學習任務。這種教學不僅具有互動合作的教學理念，還有互助互愛共享的關懷精神。有時，可以設計一些延伸性課程活動，如社區學習互助、共同體閱讀、志愿服務、社區參與等，引導學生增強社會責任感和公民意識，并將這些遷移到學習、生活以及成長中。

（二）隨著育人方式方法的變革而創新評價方式

學科育人觀下的學科教學，由于教學內容、教學目標發生深刻的變革，由注重學科知識和技能的掌握轉向了注重人的全面發展特別是核心素養的發展，其評價方式需要隨之進行創新。

1.焦點評價和全面評價相結合

焦點評價首先要明確學習目標和評價標準，在制定課程和教學計劃時，需要明確學習目標和相應的評價標準。學習目標應該明確、具體、可衡量，并且與課程內容緊密相關。評價標準應該清晰明確，包括評價的內容、標準、方式等。評價時要突出關鍵知識和能力，識別關鍵知識和能力，將評價與課程內容緊密結合起來，使評價焦點聚集在課程的核心內容上。全面評價，首先要評價學生的學科能力水平，具體評價學生在學習中是否能夠熟練運用學科方法、技能和思維方式；其次是評價學習態度與參與表現，具體評價學生在學習中的學習態度和學習習慣；再次是綜合素質評價，具體評價學生在學習中表現出的創新思維、批判思維、溝通能力等綜合素質，以及學生的自我管理和自我評價能力。全面評價還包括評價學習心理、情感、思維的表現水平等。焦點評價與全面評價相結合，既保證了學科教學的重點落實和“教-學-評”一致性，又做到了育人關懷的整體性、完整性。

2.全人評價與發展性評價相結合

全人評價是指對學生整個人的發展進行評價，包括學生的品德、文化素養、協作能力、問題解決能力與創新精神等多個方面的評價。在全人評價中，要幫助學生全面了解自己的發展情況，更好地發現和挖掘自己的長處和優勢，從而實現全面發展。在全人評價的過程中必然會遇到學生發展不平衡的狀況，這時，我們需要運用發展性評價。發展性評價是指對學生在學習過程中的發展進行評價，主要關注學生在學習過程中的成長和進步，而不是僅僅評價學生的最終成績。在發展性評價中，教師需要通過對學生的學習過程進行觀察和分析，發現學生的學習問題并及時給予指導和幫助。通過發展性評價，教師可以更好地了解學生的學習特點和發展趨勢，有針對性地開展教學，幫助學生更好地實現自我發展。

3.嵌入式評價和全程性評價相結合

嵌入式評價可以幫助教師及時發現學生的學習問題，及時反饋并給予指導；而過程性評價則可以對整個學習過程進行全面性的評價，發現學生在不同階段的學習情況和表現，有助于更好地了解學生的學習情況和需求，為進一步的教學和學習提供參考。在學習過程中要使用嵌入式評價，對學生進行持續的、及時的評價，以便及時調整教學策略和學習策略；在學習過程結束后，再進行全程評價，全面了解學生的學習過程和學習能力，關注學習的發展性和動態性，培養學生的學習意識和學習策略，促進他們的深度學習和全面發展。

總之，指向學科育人的評價聚焦人的成長，而不僅僅是學業；評價是幫助人的發展，而不是簡單的評判。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如