“三場合一”推進“崗課賽證”融通育人

摘要：“崗課賽證”融通育人是職業教育培養高質量技術技能人才的重要探索。針對當前“崗課賽證”融通育人中存在的人才培養和企業需求脫節、大賽內容和教學現實存在壁壘、證書評價與現實條件不匹配等問題，提出以職場功能為基，以賽場模式為核，融合學場優勢，促進“崗課賽證”融通的“三場合一”教學路徑。在實踐中，要深挖崗賽教學內容，把牢教學方向；引導學生開環自主，確保賽企深度融合；實行多維多層多位評價，落實“崗課賽證”綜合育人。

關鍵詞：“崗課賽證”；職場；學場；賽場

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0058-04

*本文系第五期江蘇省職業教育教學改革課題“基于‘崗課賽證融通的中職學校技能教學改革實踐研究——以機電技術應用專業為例”（ZYB182）研究成果。

作者簡介：姜子重，江蘇省南通中等專業學校，主要研究方向為職業教育。

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出完善“崗課賽證”綜合育人機制。“崗課賽證”綜合育人是推進職業教育高質量發展的重要舉措，也是創新人才培養模式、深化產教融合的重要載體。職業院校要立足區域經濟社會發展，積極探索技能人才培養規律和教育教學規律，基于崗位能力分析，緊緊圍繞學生“學什么”和“怎么學”兩大核心問題，探索實踐“崗課賽證”融通育人新模式。

一、“崗課賽證”融通育人的現實困境

“崗課賽證”中，“崗”是工作崗位，“課”是專業課程體系，“賽”是職業技能大賽，“證”是職業技能等級證書。其中，課程體系是融通育人的核心與載體。“崗課賽證”融通育人是指將職業技能等級證書考試課程與專業課程教學相銜接，做到課程與考證相結合，以賽促教，以賽促學，不斷提升學生的動手能力與實操能力。“崗課賽證”融通育人實現了職業崗位、學校課程、大賽、證書等四大領域的有效聯結，把標準、方案、內容、過程、評價等育人要素與文化、環境、資源等不同場景有機融合，為培養高質量技術技能人才創造了條件[1]。然而，囿于產教融合的現實困境，“崗課賽證”融通育人還面臨諸多挑戰。

（一）人才培養和企業需求脫節

職業教育人才培養的目標是滿足社會對高技能人才的需求，其專業課程教學應圍繞行業產業發展而展開，教學內容源于行業內容，又反哺行業發展。但是，一方面，職業教育資源相對有限，資金與設備投入一旦確定，就很難在短期內迅速改變，相對穩定的職業教育供給和動態變化的產業需求之間的矛盾不易調和，客觀上較難靈活對接產業需求。另一方面，職業學校師資力量相對有限，專業教師無法抽出較長時間參加企業鍛煉，導致所授內容與企業實際脫節。此外，完整的課程開發需要較長的周期，部分教師通過企業學習獲得經驗，在開發相應課程時，部分內容已經落后于行業發展，無法實現反哺行業的目標。

（二）大賽內容與教學現實存在壁壘

技能大賽在職業教育中起到了非常重要的作用，既展示了職業學校教學成果，提升了職業教育吸引力，也為職教學子提供了出彩的舞臺。一方面，經過大賽磨礪形成熟練專業技能的學生廣受就業市場歡迎；部分競賽選手可以通過競賽加分獲得進入高校深造的機會。另一方面，技能大賽也培養了一批技術過硬的專業教師，他們成為職業學校的技術骨干和中流砥柱。但無論是對學生還是對教師來說，技能大賽“親民度”都不高。技能大賽實訓設備價值較高，對資金投入要求極高，并非所有學校都可以承受。同時，技能大賽設備代表了行業發展的最先進技術，知識與技能高度濃縮，對于參賽師生的知識技能儲備要求較高，一般課堂教學知識很難達到技能大賽的難度。

（三）證書評價與現實條件不匹配

推行1+X證書制度，旨在鼓勵學生獲得更多技能證書，緩解結構性就業矛盾[2]。然而，我國目前針對證照進行的技能評價仍然存在一些問題。一方面，各地各行業的技能等級證書在管理中缺乏統一的制度標準，證書的認證方法有較大差異。另一方面，技能等級證書需要不斷更新升級，當下的證書評價的是過去的技能，不能評價未來的技能發展趨勢和需求，這也使得證書的有效性和實用性難以評判。

二、“三場合一”教學實施的原則

職場、學場、賽場“三場合一”的教學模式，是指在學校教學中通過模擬實際工作環境、競賽環境，促使學生學習與實踐緊密結合，經歷綜合性的教育培訓體驗。該教學模式通過將多種場景融合，使學生在職場中獲取實踐經驗和職業素養，在賽場中鍛煉競爭力和團隊合作能力，在學場中習得學科知識和學習能力，從而提高綜合素質與就業競爭力。

（一）以職場功能為基，創生模擬環境

職業學校是各層次技術技能人才的培養主體，教學對標用人崗位是職業教育最明顯的特征，所以專業技能教學要實時圍繞用人需求。在開展相關實訓活動時，任課教師要積極創設企業情境，做到實訓氛圍環境與現實職場環境深度對接。技術型實訓教師應主動對接車間工作組長，為初入職場的新人傳授技術和經驗，起到帶頭引導作用。在角色身份上，由教師與學生向組長與組員轉化；在教學環境上，由教室和實訓室向研習室和操作車間轉化；在教學目標上，從教材和任務向項目書和需求轉化。

（二）以賽場模式為核，模擬競爭機制

以賽促教，以賽促學，職業技能大賽在職業教育人才培養中起著重要作用。充分利用技能大賽設備開展技能教學，激勵出色的大賽選手引領技能學習，不斷提高教學內容生動性。設定階段目標和長遠目標，鼓勵學生通過自我評估和比較評估來評價自己的進步。定期組織模擬比賽，讓學生在一定的壓力下展示自己的技能，體驗對抗樂趣并培養抗壓能力。

（三）融合學場優勢，促進“崗課賽證”融通

課程是學校進行技能學習活動的載體，學生開展技能學習活動也必須遵循學場原則，企業與大賽的育人模式從結果導向看似乎優于學校教育，但前者在具體實施上存在過度看重經濟利益和競賽結果的問題。職業教育的目標是服務學生全面發展和經濟社會發展，通過高水平的綜合技能學習，提高學生專業技能與就業能力。而企業育人模式以培養員工工作能力為核心，易忽視人文素養與思政教育的重要性，且缺乏統一的認可機制，學習成果并不一定能得到承認。大賽、考證育人模式又容易使學生過度競爭，從而忽視學習本身的重要性，所需的長準備周期也容易給中高職學生帶來學習負擔。故在開展“三場合一”融合教學時，需平衡競爭與學習的關系，讓學生明確競爭的意義和目的，注重學習過程和知識積累，避免學生由于過度追求學習成績而忽視技能提升。以學場要求作為融合劑，將職場與賽場穿插融合，“三場合一”彌補企業、大賽、考證育人模式的缺失。

三、“三場合一”促進“崗課賽證”融通育人的實踐

基于當前職業院校“崗課賽證”融通育人的現實困境，機電一體化專業“機電設備裝調技術”實訓課程立足職場、學場和賽場的“三場合一”，持續深化教學改革，開發崗賽融合的教學內容，實行開環自主和多維多層多位評價，落實“崗課賽證”融通育人，提高人才培養質量。

（一）深挖崗賽教學內容，把牢教學方向

機電一體化設備教學內容豐富，其大賽設備亞龍YL-235A型光機電一體化實訓考核裝置（以下簡稱235A）主要包含盤式下料機構、機械手搬運機構、物料分揀機構三個模塊。教學中，圍繞機械手搬運裝置的模塊化講解，教師以機械手運動邏輯模型為基礎，圍繞旋轉氣缸、擺臂氣缸、伸縮氣缸部分的教學，一方面加深“氣動”相關概念與類屬的理論知識教學，另一方面增加企業員工培訓中機械手氣動組合聯動方案的內容，讓學生理解其工作原理后進行演說講解，鍛煉學生PPT制作、文稿撰寫、口語表達能力。

（二）引導學生開環自主，確保賽企深度融合

“開環”表示學習過程中的開放性和多樣性。“自主”指學生能夠獨立地計劃學習步驟，并選擇適合自己的學習資源。全過程開環要求教師在教學中主動打開教學環節，設置開放性的學習目標，鼓勵學生根據個體差異和自身學習實際選擇適合的學習方式，學生在學習過程中擁有更大的自我管理權限。教師在有限的課堂教學時間內僅幫助學生理解關鍵技術知識，注重學生信息檢索能力的培養，引導學生進行課余碎片化學習并樹立終身學習觀念。“機電設備裝調技術”技能實訓共有4周，而技能大賽選手培訓需要1至2年，學習周期上存在極大差距。因此，授課過程中教師需要幫助學生了解自身學習能力，根據學生的實際情況與需求設計教學任務，參照大賽模式進行評判打分，讓學生感受到每日的進步與變化，形成每日總結的習慣。如教師將大賽教練與選手、車間組長與組員的關系落實到課堂上。在課程開始時，將所有學生每三人劃為一小組，再按照其個體情況分配到審查部、開發部、裝配部等部門。所有參與者都以工程師互稱，將理實一體學習區域劃分為工作車間區與研習區。針對一些關鍵性知識內容，類似機械手搬運機構、料盤機構、物料分揀機構等框架性知識，在研習室集中討論學習，在工作車間區進行實踐操作教學，幫助學生深度體驗工作崗位環境。全過程學生開環自主是進行“三場合一”教學的基礎，也是“崗課賽證”融通育人的核心。

（三）多維多層多位評價，落實“崗課賽證”綜合育人

校企賽多維評價融入日常評價，建構立體評價框架。隨著行業發展，大賽內容不斷更新，技能考核不斷融入最新的行業要求。以2021年江蘇省職業院校技能大賽為例，235A設備評分的標準，明顯加重了用電安全、節約清潔等職業素養方面的分數占比。因此在設置日常課程評價標準時，教師可以將235A大賽評分標準作為參考，將原有的配分表進行拓展，在任務評價過程中增加提問環節，進一步了解學生知識點掌握情況。同時融入企業對生產結果的要求，將整體完成度做一個比率評定。

過程、結果、增值三重融合，搭建多層評價體系。一個成功的項目應該同時具備過程、結果和增值三種評價方法的支持，這樣才能全面衡量項目是否成功[3]。課程實施中的過程評價是對學生在設備裝調的工具使用、安全防護、材料使用等方面展現出的知識能力和職業素養做出客觀評價，從而為個體成績提高制定個性化方案提供依據。完善的增值評價活動可以幫助學生獲得積極的情感體驗，其核心在于關注自我的一般認知技能和專業技能提高，引導學生認識到實訓結束后個體發展的成果。而結果評價是在完整學習活動之后，對整體機械安裝動作、理論學習程度、職業綜合素養等方面實際達到的結果進行評價，幫助學生了解自身客觀情況，確定項目是否達到了既定的目標，也為教師后續學情分析提供參考。

多人多方位評價，促進評價模式循環。學生是學習的主體，自我評價可以幫助學生了解自己的強項和弱項，可以激發學生的自信心和積極性，通過對自己機位的打分設置第二天的學習目標。互評可以幫助學生了解同學的優點和不足，在學習活動過程中，組員往往能第一時間觀測到裝機、編程錯誤，并及時糾錯，從而促進學生之間的相互學習和合作。指導教師可以在學生自評與互評的基礎上，從職場、學場、賽場三個維度幫助學生了解自己的學習成果和能力，從而讓學生更好地適應并服務未來的機電一體化行業的發展。

參考文獻：

[1]王婧，徐涵.2021—2022年“崗課賽證”研究綜述：內涵演變、基本特征及前景展望[J].教育與職業，2023（6）：92.

[2]張國民.1+X證書制度的價值意蘊、現實困境與優化對策——基于職業教育“三個面向”的視角[J].中國高教研究，2022（4）：104.

[3]莊西真.論增值評價對職業教育高質量發展的意義[J].中國職業技術教育，2021（4）：13.

責任編輯：許潔