學習任務趨動下的語文教學設想、嘗試和思考

彭玉金

在語文教學中，教師應以學習任務的形式貫穿教學的始終，同時關注單元內(nèi)部之間的聯(lián)系，設置系列化活動，為學生提供精準的教學內(nèi)容和扎扎實實的學習平臺。教師應緊扣文本內(nèi)容，設置富有層次的學習任務，改變傳統(tǒng)教學中線性推進和機械問答的教學模式，正確處理學生主體、教師主導的角色定位，助力學生語文學習能力的不斷發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版五年級上冊《冀中的地道戰(zhàn)》一文的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、基于課標精神，設計學習任務

究竟什么是語文課堂中的學習任務？其核心就在于“在做中學”。這就需要教師基于教材中的課文，同時更要著眼于廣闊的生活實際，在強調(diào)語文實踐關聯(lián)性的同時，凸顯語文課程的情境性、實踐性和自主性，幫助學生獲取信息知識、實踐運用，繼而解決生活中的問題，在完成任務的過程中發(fā)展言語思維，促進學生核心素養(yǎng)不斷提升。

《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文主要介紹了與冀中地道相關的信息以及冀中人民利用地道與敵人斗智斗勇的過程。教師可以依托文本的具體內(nèi)容，設置主題為“我為冀中地道戰(zhàn)代言”的主題任務，旨在借助這一任務系列的形式，引導學生將思維聚焦在文本的閱讀上，理解文本的內(nèi)在信息，并巧妙地轉(zhuǎn)化。鑒于此，教師就可以根據(jù)課文所描寫的重點內(nèi)容，組織學生分別從解說員、設計者和鄉(xiāng)親們等多個不同的角度入手，運用迥異的視角，聚焦文本語言，轉(zhuǎn)化文本信息，將學習任務真正落到實處。

首先，教師向?qū)W生介紹和地道戰(zhàn)相關的資料：新中國成立之后，為了表彰冀中人民在抗日戰(zhàn)爭過程中所表現(xiàn)出來的勇氣和智慧，讓更多的華夏兒女了解我國抗戰(zhàn)史上這一不可思議的奇跡，政府修筑了冀中地道戰(zhàn)紀念館。根據(jù)這些信息，教師結(jié)合課文的具體內(nèi)容，設定了這樣的情境：全國各地的游客慕名前往冀中參觀地道戰(zhàn)紀念館，我們該如何向游客們介紹冀中的地道戰(zhàn)呢？

其次，這篇課文介紹冀中地道戰(zhàn)時，不僅有著精彩、細膩、生動的描寫，同時所關涉的素材也相對寬泛，這就為教師整合學習任務提供了支撐，但同時也將意味著學生對文本內(nèi)容的吸收和內(nèi)化，需要從不同任務入手，設置不同的角色為冀中地道戰(zhàn)代言。比如，從“紀念館工作人員”到“地道設計者”，再到“參與抗日過程的老鄉(xiāng)”—— 不同的角色，都承載著鮮明而共性的角色任務，即：根據(jù)具體內(nèi)容的不同，從不同的維度和視角吸收文本信息、融合收集資料、轉(zhuǎn)化言語方式，展現(xiàn)地道的精妙和冀中人民的勇敢智慧。

再次，具體任務可以分為四個——

任務一：以“講解員”的角色，介紹地道位置、構(gòu)造和功能。

任務二：以“設計者”的角色，介紹地道內(nèi)部設計的精妙以及冀中人民是如何利用地道粉碎敵人掃蕩。

任務三：以“抗日老鄉(xiāng)”的角色，介紹如何在地道中傳遞信息。

最后，表現(xiàn)性評價通過選擇“最佳代言人”的方式體現(xiàn)，關注每一個學生承擔相應角色任務時，在過程和最終結(jié)果上的不同狀態(tài)。

整個任務活動，將學生從一個被動的文本閱讀者，轉(zhuǎn)變成為積極主動的運用者。學生借助課文的語言文字，通過吸收信息、整合信息、轉(zhuǎn)化語言等方式，用語言文字從事著“語文的事”，在具體代言和介紹的過程中，將文本中的他人語言，轉(zhuǎn)化成為“自我”語言，使得整個教學環(huán)節(jié)化繁為簡。學生不僅完成了語文任務，同時形成了屬于自己的文本內(nèi)容，更深入感受到冀中人民的獨特智慧，達成了課程育人的終極目標。

二、聚焦核心知識，明確語文任務方向

基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》對“核心素養(yǎng)”的定位，“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”和“審美創(chuàng)造”承載了“核心素養(yǎng)”的不同維度。其中，“語言運用”是彰顯和落實核心素養(yǎng)的重要基礎?；诖耍Z文任務的設定并不是隨心所欲的，而需要基于文本特質(zhì)，明確語文知識和語文能力的訓練指向。學生在任務活動的參與過程中，通過理解、內(nèi)化、遷移等手段，整合資源、設計工具，繼而在具身認知的過程中遷移運用、解決問題，將原本躺在紙張上的靜態(tài)性知識，轉(zhuǎn)化成為動態(tài)的言語實踐過程。

《冀中的地道戰(zhàn)》以簡明質(zhì)樸的語言，分別展現(xiàn)了冀中地道的選擇巧妙、構(gòu)造獨特、功能齊全、設計精妙等特點，但由于與當下的生活有著較遠的距離，學生很難在思維意識層面建構(gòu)起鮮活的畫面，導致文本中生動形象的語言，對于學生而言起不到應有的表達效果。如果學生與文本之間這種認知隔閡得不到真正的解決，即便教師借助教材插圖和實景圖片，充其量也只能夠在一定程度上緩解學生理解內(nèi)容和品味語言的障礙，但這樣的做法對于原始經(jīng)驗嚴重欠缺的學生而言，無異于杯水車薪。為此，教師需要針對學生可能存在的障礙，將文本所包含的核心知識融入具體的語文任務之中?！都街械牡氐缿?zhàn)》屬于典型的實用性文本，作者以第三人稱的方式，根據(jù)自身所掌握的信息資源，對冀中地道進行了準確而全面的介紹，并相機展現(xiàn)了冀中人民是如何借助地道抵御敵人、保護自己的。

編者在這篇課文的課后思考題中有這樣的要求：為什么說冀中地道戰(zhàn)具有歷史性意義？完成這一關涉中心的課后習題，學生需要掌握哪些儲備性知識呢？

首先，源自文本層面的語言信息，提煉與冀中地道相關的資源信息，分別從地道精妙的設計、獨特的構(gòu)造，尤其是在抵御敵人、保護自己的過程中所發(fā)揮的作用入手，為幫助學生理解“冀中地道戰(zhàn)具有的歷史性意義”提供有效的支撐。

其次，以不同人物的角色定位，對文本語言信息進行吸收、內(nèi)化和轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗方法。理解課文描寫地道的信息，并不是教學這篇課文的最終目的，能夠借助信息理解的過程，促進言語轉(zhuǎn)化，將文本內(nèi)容復述出來，也不是教學的最終歸宿。教師應重點關注學生在理解、內(nèi)化和傾吐的過程中，實現(xiàn)方法的遷移和能力的生長。

鑒于此，教師不妨將這些儲備性知識“打包壓縮”在“我為冀中地道戰(zhàn)代言”的任務背景下，讓學生在講解、展示、反饋和再現(xiàn)語文任務中積累經(jīng)驗。學習任務不僅讓學生認識到冀中地道戰(zhàn)的偉大，同時又相機促進了學生的言語經(jīng)驗的形成和發(fā)展。

三、積極創(chuàng)設情境，喚醒完成任務動力

如何才能激發(fā)學生做事情的動力和熱情，讓學生想做事情呢？這就需要教師結(jié)合文本內(nèi)容以及具體的任務，為學生創(chuàng)設積極可感的任務情境，落實任務的主題，布置相應的場景，明確學生的角色定位，根據(jù)有針對性的問題，誘發(fā)學生內(nèi)在的學習動力。

比如教學《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文時，教師針對學生生活經(jīng)驗相對匱乏的現(xiàn)狀，通過游客游覽以及不同角色人員講解再現(xiàn)等方式，消除學生與文本內(nèi)容之間的距離。在這樣的基礎上，學生面臨真實的場景，就能自然地將文本的學習轉(zhuǎn)化成為解決“介紹”問題的實踐性過程。同時，這一主體性活動的創(chuàng)設，也改變了原本機械生硬的“被動學”的尷尬，學生分別承擔講解員、設計者和老鄉(xiāng)等不同的角色，如同處于鮮活的游戲情境下，將“學”轉(zhuǎn)化為了“做”，帶有鮮明的“玩”的特質(zhì)，將課文的學習浸潤在角色內(nèi)心的情感需求下。在這樣的任務支撐下，課堂中的學生已經(jīng)不再是被教師灌輸和告知的對象，而是帶著鮮明任務，利用文本資源信息展現(xiàn)自我的具體角色。由此，學生形成了強烈的責任感，在全身心投入的過程中完成了角色原本應該承擔的任務，而真正成了語文學習任務的主人。

四、設置系列任務，積累任務實踐經(jīng)驗

任務就是具有鮮明結(jié)構(gòu)化和系列化的活動，而活動則是在完成任務過程中的具體行為。從語文課程的本質(zhì)來看，語文課程理念下的活動必須具備兩個最基本的特征。

首先，要具有明確的成果導向。在新課標提出“學習任務群”之后，很多教師在沒有理解清楚之前，都錯誤地認為任務群只是將傳統(tǒng)教學理念下的教學要求和教學問題，轉(zhuǎn)換一種全新的包裝形式。事實上，所有任務的設置和踐行，都不是可有可無的形式，也不是模棱兩可的虛擬過程，而是能夠在最后呈現(xiàn)出“拿得出手”的成果，比如解決一個真實性的問題，形成一份真實且分量十足的言語產(chǎn)品，比如一套方案、一次演講、一份研究報告，或者是一篇解說詞等。因此，教師要遵循逆向設計的原則，從預期形成的成果入手，反向推導所要依托的言語活動。

其次，要設置富有思維挑戰(zhàn)性的任務，借助具體的支架，構(gòu)建內(nèi)在的認知沖突，在不斷辨析品味、對比思考等高階思維的狀態(tài)下，深化學生對核心語文概念的解讀，進而提煉基本的內(nèi)在規(guī)律，最終推動學生心智的提升。

在教學《冀中的地道戰(zhàn)》時，最具挑戰(zhàn)性的任務是以設計者的視角，描述自己的設計意圖。如果仍舊將學生定位于被動學習者和機械閱讀者，只是對課文信息進行簡單的搜索、理解，根本無法達到這樣的任務要求。教師要組織學生在整體理解文本的基礎上，借助對文本信息的深度分析、嚴謹推理、綜合洞察，并在角色調(diào)整過程中完成角色的體驗。比如正面介紹地道內(nèi)部的精妙設計：岔口的設計有迷惑敵人的作用，可以組織學生想象侵華日軍被“迷惑”而付出的慘痛代價；“孑口”的設計形成了“一夫當關，萬夫莫開”的效果，將這樣的獨特設計借助設計者的口吻加以展現(xiàn)，學生可以從另一個維度感受冀中人民的勇敢和智慧。

在這一過程中，學生言語表達的信息扎根在課文之中，但傾吐出來的語言，并不是對文本信息現(xiàn)成語言的直接照搬，而是經(jīng)過了內(nèi)容理解、語言轉(zhuǎn)化等一系列思維轉(zhuǎn)換。正是在這種高階思維的轉(zhuǎn)換和歷練過程中，學生從原本被動吸收知識，逐步邁向了對文本的深度理解，可謂一舉兩得。

五、明確評價方案，展現(xiàn)任務活動成果

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要根據(jù)核心目標，將評價指向“語文素養(yǎng)”下的表現(xiàn)性評價，以替代傳統(tǒng)教學理念下純粹的“知識識記”和單一的“紙筆考試”等評價方式，將學習的過程性表現(xiàn)和最終的成果作為評價的重要抓手。

比如《冀中的地道戰(zhàn)》一文的教學，教師要求學生從“地道設計者”的角度，為冀中地道戰(zhàn)代言，其主要任務是根據(jù)課文對冀中地道的介紹，將文本信息轉(zhuǎn)換成為直觀的示意圖和相應的解說詞，并在各地慕名前來的游客面前，展現(xiàn)地道的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、設計用意以及具體的作用等。基于這一活動的要求，我們就可以明確對這一活動中的兩項顯性的具體成果進行評價：一份直觀的設計示意圖，一篇簡要的文字信息介紹。

教師對學生學習過程的表現(xiàn)性評價，需要聚焦在學生對文本語言的“理解”和“外化”兩個不同的維度上。首先，評價學生借助文本信息把握地道特點的能力，重在憑借學生繪制的地道示意圖，評判其對文本語言理解的全面性和準確性；其次，評價學生在繪制示意圖的基礎上如何撰寫解說詞，重點從信息選擇、組合統(tǒng)整和遣詞造句等不同的維度，對學生傾吐和外化的過程進行評價。

從學生最終的表現(xiàn)成果來踐行表現(xiàn)性評價，應該充分關注學生“運用示意圖”進行介紹和展現(xiàn)的狀態(tài)。比如是否能夠準確、鮮明而全面地展現(xiàn)地道的構(gòu)造特點，是否巧妙地突出了地道設計上的獨特之處，是否能夠生動再現(xiàn)冀中人民利用地道精妙的設計與敵人斗智斗勇的過程……將地道的特點以流暢、生動、精準的語言，自信而完整地介紹出來。

縱觀這一板塊的教學，雖然是在教學環(huán)節(jié)的最后，但在教學伊始，教師就要明確相應的標準，借助任務活動搭建評價平臺，從而實現(xiàn)“教學評一體化”。※

（作者單位：江蘇省張家港市鹿苑小學）