基于核心素養的“讀寫結合”教學策略

☉李雪霞

“讀寫結合”是指以文本為媒介，設計與文本相關的“寫”的活動，使閱讀、寫作、思維訓練三者融為一體，通過以讀帶寫、以寫促讀，從而提升學生的語文核心素養［1］。“讀寫結合”不是一個新鮮的話題，唐代詩人杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”、宋末元初程端禮的“勞于讀書，逸于作文”都強調讀是基礎，厚積才能薄發；現代著名教育家葉圣陶認為“讀寫是兩種能力，兩種活動相輔相成”；教育家潘新和先生提出了“寫作是閱讀的目的”“寫作是語文能力的最高呈現”的讀寫思想［2］。從國內的研究情況來看，“讀寫結合”的研究實現了從以閱讀為本位的讀寫觀到以寫作為本位的讀寫觀的轉變。

一、語文教學的現狀分析

在理論層面，讀寫結合實現了從閱讀本位到寫作本位的轉變，但在現實的語文教學中仍存在著以下問題：

（一）閱讀教學是整個語文教學的重頭戲

我們翻看中高年級的教師教學用書會發現：一組課文通常會安排11 ～13 課時進行教學，其中閱讀教學占6 ～8 課時，習作2 ～3 課時，回顧拓展1 ～2課時。在實際教學中，閱讀教學往往會擠壓習作和回顧拓展的課時，閱讀教學占用的課時遠遠超過教師用書建議的課時，呈現獨霸語文教學之勢。

（二）閱讀教學仍存在“少慢差費”的問題

我們把大量的時間都投入到閱讀教學中，效果卻不如人意，問題究竟出現在哪里？著名語言學家呂淑湘先生在《當前語文教學中兩個迫切問題》一文中指出，語文教學存在著“少慢差費”的問題［3］。到目前為止，這些問題仍然存在，“少”主要表現在教學內容少，一個學期的教學內容只有單單二十幾篇文章；“慢”主要是單篇文章教學進程慢，一篇課文的教學需要兩三節課的時間；“差”是指課堂教學效果差，學生學了很長時間，仍然有學生讀不懂、說不清、不會寫；語文教學的“費”主要表現為費時和費力，師生在學習過程中都投入了大量的時間和精力。

（三）閱讀教學只重講解分析

我們發現在閱讀教學中老師把大量的課堂時間用在課文內容的分析上。事實上，教材選文完全符合學生的年齡特點，和學生的閱讀能力是一致的，大多數內容學生自己完全可以讀懂。在課堂上，老師擔心學生讀不懂，反反復復進行講解，寫作實踐的時間被嚴重擠壓，一篇篇經典的文本被肢解得支離破碎，完全沒了美感。

（四）閱讀和寫作嚴重分離

讀與寫原本是相輔相成的，然而在教學過程中要么是只讀不寫，要么是只寫不讀，閱讀和寫作嚴重分離。老師們會在閱讀課上安排一些小練筆，但經常會因為課堂時間不足留給了學生課后完成；習作課上，老師簡單交代寫作要求后讓學生自主完成，學生看到題目又無話可說。閱讀課缺少寫作實踐，習作課缺少方法指導，閱讀不能很好地服務于習作。

在語文教學中開展“讀寫結合”可以改變目前閱讀教學重閱讀輕寫作、閱讀和寫作分離、閱讀教學高耗低效的教學現狀。

二、在課內搭建讀寫結合的橋梁

小學語文教材中選編的文章題材廣泛、體裁多樣、文質兼美，不管是思想內容，還是語言表達、寫作技巧都堪稱典范。讓學生從教材的選文中受益，具有正確規范運用語言文字的能力，我認為最重要的是在閱讀教學中找準文本讀寫結合的切入點，搭建從讀到寫的橋梁，激發起學生寫的熱情，授之以寫的章法，開展讀寫訓練，從而達到能夠熟練運用祖國語言文字這一課程目標［4］。

（一）以精妙的語言為讀寫橋梁

語言不僅是一種形式，更是優秀文本最大的內容。從優秀的文本中學習語言、積累語言、運用語言，是我們語文教學最重要的任務。《花鐘》一文主要介紹了一天之內不同的花開放的時間不同及其原因。課文第一自然段寫了9 種不同的植物開花的時間，都是描寫花的開放，采用了不同的語言：牽牛花是吹起了紫色的小喇叭，薔薇綻開了笑臉，睡蓮從夢中醒來，萬壽菊欣然怒放……教學時讓學生先真切體會作者語言的豐富和精妙，然后再仿照課文描寫鮮花開放的語句寫一寫自己喜歡的花，這樣，學生在讀寫實踐中內化了語言。

（二）以文本留白為讀寫橋梁

優秀的文本在敘述過程中總會留下一些供讀者思考和想象的空白。教學中我們要善于挖掘文本中的留白，開展讀寫訓練，加深學生對文本的理解，提高學生的思維能力和寫作能力。《窮人》一課講述了漁夫和桑娜在家境貧困的情況下堅持收養兩個孤兒的故事。文章在“你瞧，他們在這里”戛然而止，給讀者留下大量的想象空間。教學時，讓學生先想象漁夫看到兩個熟睡的孩子會說些什么、原本生活艱難的家庭多出兩個孩子后又會怎樣，再給課文補寫一個結尾，把讀與寫有機結合起來，有效培養學生聽說讀寫能力和創新思維。

（三）以巧妙的表達方法為讀寫橋梁

豐富的內容需要巧妙的方式去呈現，例如，《開國大典》一文中既有整個閱兵式恢宏的場面，還有各具特色的方陣描寫，是學生學習運用點面結合描寫場面的很好范例；《貓》一文中老舍先生用正反對比的手法寫出了對貓的情感；《軍神》通過人物的動作、神態反映人物的內心世界；《鳥的天堂》通過動靜結合的手法寫出了兩次前去“鳥的天堂”完全不同的感受。這些文本是學生學習寫人、記事、狀物、抒情很好的典范。因此，在閱讀這些文本時，一定要讓學生感受文本表達方法的巧妙之處，并能在自己的練筆中運用這些方法。這樣，便能將學到的知識內化為一種能力。

（四）以典型的段式結構為讀寫橋梁

小學語文教材中的文本大多結構清晰，常見的段式結構有總分式、遞進式、并列式、因果式、承接式、轉折式等。如，《秋天的雨》第二、三、四自然段都采用了總起分述，層次分明；《四季之美》全文四個自然段，春夏秋冬各為一段，結構呈簡單的并列式；《將相和》全文由“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”三個小故事組成，三個小故事彼此獨立，又相互聯系，前兩個故事的結果是“負荊請罪”的原因，全文結構呈因果式……教學這樣的課文，我們一定要關注課文的段式結構，讓學生借助文章結構把握課文主要內容，模仿文章的結構進行練筆，達到學以致用的目的。

（五）學習謀篇布局的方法

謀篇布局指的是從整體上對文章進行安排。教學中，要從素材的選擇、寫作的思路、詳略的處理、順序的安排等方面感受作者謀篇布局的精妙，然后把讀中習得的方法落實到“寫”上，進行相關訓練。例如，《橋》塑造了一位舍己為人、不徇私情的老支書。課文雖然篇幅短小，但是情節設計巧妙，老支書和小伙子的關系在文尾老太太前來祭奠時才交代清楚。閱讀時，讓學生比較文章開篇交代老支書和小伙子的關系與文尾交代效果一樣嗎？通過比較，感受小說情節設計的巧妙。學完課文后，讓學生仿照課文去編寫故事，學生一定會給我們帶來驚喜。

三、在課外閱讀指導中嘗試讀寫結合

課外閱讀是語文教學的牛鼻子。現實中，一方面學生課外閱讀的量得不到保證，另一方面，有的學生盡管課外閱讀量并不算少，但缺乏深度閱讀，讀與寫也是相對脫離的。因此，我們嘗試在課外閱讀指導中進行讀寫訓練，以“讀”為主，適當結合“寫”，在讀的過程中發現文體特征、寫作方式、語言形式、作者文風等方面的秘密；在寫的過程中，加深學生對內容的理解，在讀寫活動中激發學生閱讀的興趣，發展學生的想象力、思維能力、表達能力。

（一）指向積累素材的讀寫

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”生動詮釋了積累對于表達的重要作用，“不動筆墨不讀書”說的是記錄對于閱讀的作用。想讓閱讀更好地為表達服務，就要養成做讀書筆記的良好習慣。讀書筆記是提升閱讀質量的有效方式之一。課外閱讀時，幫助學生養成摘抄、做批注、寫感想的閱讀習慣。每日摘抄一些新鮮詞句、名言警句、精彩段落，日積月累，學生就會形成個人的“語言素材庫”。

（二）指向內容的讀寫

“巧婦難為無米之炊”指向內容的讀寫，主要解決習作“無米下鍋”這一問題。指向內容的讀寫，以內容為抓手，開展與內容相關的寫作活動，可以寫文章的梗概，可以對原文進行改寫、擴寫、縮寫，可以補寫留白、續編故事，與主人公、作者對話等。如，讀完繪本《我爸爸》設計寫自己爸爸的活動、讀完《草房子》寫自己的學校生活、讀完《蚯蚓的日記》試著寫寫日記等。由于有文本故事的鋪墊，習作就有了基礎，學生就有話可說。

（三）指向文體的讀寫

不同文體的文章有不同的魅力，童話故事美妙，詩歌節奏鮮明，小說情節動人，寓言富含哲理……在課外閱讀中，我們要聚焦文體，選擇同一文體的一組文章或整本書，開展基于文體特點的任務群閱讀，讓學生在閱讀中感受這一類文體的特點，學習不同文體的寫作。如，在《我要大蜥蜴》中學生了解了便條的寫法（開頭頂格寫稱呼、中間寫內容、右下角寫署名）和便條的好處（可以不斷推敲怎么說，可以不斷修改，可以把說不出口的話寫下來）后，用便條的形式將阿力心愿達成后想對媽媽說的話寫下來，借助《蚯蚓的日記》學寫日記，借助《親愛的漢修先生》學寫書信，借助《燭心》《惡魔約翰》學寫小小說……

（四）指向語言的讀寫

好的素材、真摯的情感都是通過語言來表達的。我們細讀文壇大家的作品，他們之所以能獨樹一幟，有一個很重要的原因就是他們有著個性化的語言風格，例如，魯迅的語言犀利老辣、沈從文的語言清新流暢、老舍的語言簡練親切，所以我們一定要善于向名家學語言。例如，《晚安，貓頭鷹》一書中作者用大量的擬聲詞“嗡嗡嗡”“咕咕咕”“篤篤篤”“喀哧”“嗶噗”描寫了各種小動物的聲音，學生就可以選擇這些擬聲詞寫自己喜歡的小動物的聲音。

（五）指向表達的讀寫

課外讀寫不僅要引導學生感知文本寫了什么，還要體悟作者為什么這樣寫，學習作者的寫作藝術，指向表達的讀寫，注重寫法的模仿和遷移。例如，《逃家小兔》講述了小兔子和兔媽媽之間玩語言捉迷藏游戲的故事，小兔子天馬行空的想象和“如果你變成……，我就變成……”的重復結構，是學生學習想象和重復結構的最佳載體。我們還可以借助《青銅葵花》學習借景抒情，借助《沒頭腦和不高興》學習如何運用口頭禪表現人物的性格特點，借助《俗世奇人》學習怎樣構思才能吸引讀者……

（六）指向情感的讀寫

閱讀，是與個體精神世界息息相關的。讀書，說到底，是在讀自己。大人如此，孩子也是如此。日本作家黑柳徹子《窗邊的小豆豆》一書中有大量小豆豆希望引起別人注意的心理描寫，這種心理和小學生的心理是非常契合的，所以讀完這本書我讓學生想象自己有沒有和小豆豆同樣的經歷，也來寫寫自己得到獎勵、買了新書包等時刻的心理，學生就有話可說。巴學園的環境、小豆豆媽媽和小林宗做校長在處理小豆豆各種問題的做法，與學生的認知有較大的沖突，于是我們開展“我想有座巴學園”“我想有一個豆豆媽媽”“我想有一個小林宗做校長”等寫作活動，學生寫起來便得心應手。讀《草房子》，孩子們能在書中找到自己的影子，動手去寫自己的學校生活；讀《裝在口袋里的爸爸》，學生能想起自己和父母生活的點滴，敘寫自己的成長經歷。

“一語不能踐，萬卷徒空虛”，如果閱讀和寫作不能結合起來，僅靠閱讀提升學生語文核心素養的作用是有限的。我們要積極構建以寫作為本位的閱讀教學模式，在課內外搭建讀與寫的橋梁，開展豐富多彩的語言運用實踐活動，培養學生的語言文字運用能力，發展學生的語文思維，全面提升學生的語文核心素養。