小學語文字詞立體化教學淺探
——談課后練習“讀一讀，記一記”

☉張夢潔

由教育部制定的《義務教育語文課程標準（2022 年版）》以“目標”“問題”和“創新”為導向，在課程理念中指出教師開展語文教學應當以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理和探究等語文實踐活動為主線，立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能。教師在開展小學語文字詞立體化教學的過程中，注重引導學生探究字詞意義，讓學生在課堂教學中充分發揮主動性，有利于更新小學語文字詞教學的模式，提高小學語文字詞教學的效率。字詞立體化教學對語文教學具有促進意義，教師應當加深對小學語文字詞立體化教學的認識，根據學生發展需求不斷調整教學策略［1］。

一、小學語文字詞立體化教學的意義

（一）有利于提高字詞教學的效率

語文字詞立體化教學，是指教師在語文教學理論的指導下，以完成學生識字、用字為教學目標，并結合教材內容設計相關識字教學活動，以“教師引導——學生學”為教學模式，開展字詞教學活動。傳統的識字教學以學生識字為主，教師設計的教學活動大多與認識和記憶字詞相關，很多字詞教學活動的內容重復，部分教師長期采用單一的教學模式，導致學生對字詞教學的新鮮感降低。

在傳統的字詞教學模式下，教師在課堂教學活動中占據著主導地位，課堂大部分時間教師用來對字詞進行講解，學生在課堂上主動思考的時間相對較短，留給學生自由發揮的空間不大，學生呈現出被動學習狀態，配合教師開展教學活動的積極性不高，使得字詞教學效率降低。教師采用字詞立體化教學模式，轉變了傳統字詞教學的方式，在教學過程中更加注重引導，而不是將知識直接灌輸給學生，讓學生在課堂上充分發揮自身學習主動性，留給了學生足夠的思考問題的空間，能夠讓學生參與到教學的整個過程中。教師開展字詞立體化教學將更加注重調動學生在課堂中的主動性，根據學生的特點選擇適當的教學方式，結合學生生活設計教學內容，拉近了課堂與學生之間的距離，讓學生主動將精力投入到課堂中，參與教師設計的教學活動，和教師形成有效互動，這樣，課堂教學更加靈活，學生參與課堂活動的主動性更高，有利于教師提高自己教學的效率。

（二）有利于促進學生多方面能力的發展

素質教育背景下，教師開展語文教學越來越注重培養和發展學生多方面的能力。傳統的語文教學模式下，教師在教學過程中更加注重知識教學，幫助學生掌握語文技能，語文教學活動圍繞著教材內容展開，學生在課堂上接觸到的知識大多都是教材中已有的知識，在課堂上所能夠獲取的知識有限，語文眼界受到了極大限制，同時也容易導致課堂與學生生活相分離。學生知識遷移能力發展不足，無法將課堂知識運用到現實生活中解決問題［2］。

在語文立體化教學模式下，教師更加注重引導學生學習，而不是將教材知識直接呈現在學生面前。讓學生在自身知識儲備和生活經驗的幫助下探索知識，思考問題，能夠讓學生更加清晰地認識到自己的不足。教師運用立體化教學模式開展字詞教學，結合字詞內容設計相關的教學活動，讓學生探索字詞的含義，引導學生調動已有的生活經驗加深對字詞的理解，鍛煉學生應用字詞的能力，能夠調動學生思維，鍛煉學生運用知識的能力，這個過程有利于促進學生多方面能力的發展。

（三）有利于培養學生語文核心素養

《義務教育語文課程標準（20 22 年版）》明確指出，教師開展語文教學應該培養學生語文核心素養。語文核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等幾方面的內容。這就說明了教師在開展語文教學的過程中不能簡單將知識與技能教學作為課堂教學的全部內容，而應該設計豐富的教學活動，培養學生多方面能力，使語文課堂教學趨于多元化［3］。小學語文字詞立體化教學，是教師在《義務教育語文課程標準》理論的指導下，經過教師實踐而形成的一種字詞教學方式，教學過程中不僅包含了識字教學內容，還包含了造句、用句、朗讀、感悟等內容，使語文字詞教學更加多元化。

以造句活動為例，學生需要運用課文中的字詞結合自身生活經驗造句子。用詞造句的過程本身就是運用邏輯思維思考的過程。這個過程能夠鍛煉學生邏輯思維能力，同時也能訓練學生語言運用能力。學生造句完畢后，教師會對學生所造的句子進行點評，指出學生造句中的優點和缺點，為學生提供改進句子的策略，讓學生的句子更加優美。長此以往，能夠讓學生感悟到語言文字的魅力，能夠培養學生文化自信和審美創造能力。將傳統字詞教學方法和字詞立體化教學相比較，教師可以發現，運用字詞立體化教學能夠讓字詞課堂教學活動更加豐富，更有利于鍛煉學生多方面能力，培養學生語文核心素養［4］。

二、小學語文字詞立體化教學的實踐策略

（一）讓學生飽含情感地讀

由于小學低年級學生生活的場所相對固定，家庭對學生的照顧較為細致，學生都很多事情仍然是由家長承擔，使得很多學生參與生活的經歷有限，對生活的觀察并不深入，所以，學生的情感感悟能力有限。漢語中的很多詞語在語境中起到抒發作者情感的作用，有些詞語本身就蘊含著情感內容，例如“狐假虎威”“小人得志”這些詞語本身就包含著貶義和負面因素，而“吉祥如意”“聰明伶俐”等詞語本身就包含著褒獎和表揚的意味。教師在開展小學語文字詞立體化教學的過程中，應該引導學生關注詞語中的情感態度，通過情感引導加深學生對字詞的理解，培養學生情感感悟能力。在教學過程中，教師可以讓學生飽含情感地讀這些詞語，或者將這些詞語放到文本當中，讓學生通過語調、語速變化，深化對詞語運用的理解。

例如，在開展小學一年級下冊《樹和喜鵲》這一課的字詞教學時，教師首先讓學生將課后“讀一讀，記一記”中的詞句在課文中圈畫出來，通過畫圈的方式引起學生對課文中詞語的關注。教師先引導學生正確朗讀從前、喜鵲、孤單、嘰嘰喳喳、后來、鄰居、快樂、安安靜靜等詞語，讓學生學會朗讀這些詞語。接著，教師讓學生將文章段落標注出來，讓學生先自行朗讀課文，熟悉課文內容，再讓班級學生共同朗讀課本內容。教師在這個過程中觀察學生的朗讀狀態，從學生對字詞的掌握狀況、學生對文本情感的掌握狀況、學生語句朗讀狀況幾個方面總結學生在朗讀中現的問題。如教師發現，學生在朗讀過程中缺乏情感，主要表現為學生對文章中的部分詞語理解不足，導致學生無法正確感知文章的情感。例如“孤單”“嘰嘰喳喳”“安安靜靜”“快樂”等詞語。基于學生的這一狀況，教師結合課程內容，帶領學生理解字詞意思，感悟文章情感。教師向學生提問：“課文中說‘樹很孤單，喜鵲也很孤單’。你們知道‘孤單’是什么意思嗎？”有學生回答道：“孤單就是一個人。”教師說：“為什么說孤單就是一個人呢？”學生回答：“我一個人在家的時候，媽媽就說怕我孤單。”

教師：“你結合了自己的生活經驗來回答，這一點很不錯。但是，為什么我們通常都是說‘一個人’而不是說一個‘孤單’呢？”學生沉默，教師繼續引導學生：“當你一個人的時候，你的心里面是什么樣的感覺呢？”學生回答：“有一點害怕，想找個人說話，但卻沒有人。就好像這個世界只剩下了我一個人一樣。”教師：“你剛才的形容就是對‘孤單’的解釋。什么是孤單？其實就是一個人的時候產生的不開心，想要找個人陪著自己的時候那種感覺。那么我們在讀文章這句話的時候，是不是也應該體現出樹和喜鵲內心之中的孤單呢？”學生回答：“是。”

教師繼續引導學生：“我們在孤單的時候心情失落，說話時聲音大不大？”學生回答：“不大。”教師：“語速快不快？”學生：“不快。”教師：“那么我們用孤單的情緒，再讀一遍文章中的這句話。”學生朗讀課文。通過教師的引導，學生理解了“孤單”的含義，并借助文本內容，加深了對“孤單”這一詞語所蘊含的情感的理解。

（二）讓學生暢所欲言地說

由于學生的思維方式不同，即使教師在課堂上開展統一的教學活動，學生對詞語的理解也不同。教師開展語文字詞立體化教學，可以引導學生說說自己對詞語的理解，讓學生相互交換經驗，就詞語開展討論，從而達到培養學生認識字詞的習慣。

例如，在開展小學一年級下冊《夜色》這一課的字詞教學時，教師在開展識字教學之后，學生基本理解了“讀一讀，記一記”中詞語的含義。這時候，教師注意到，有學生將“膽量”和“大膽”相等同，說：“‘膽量’就是‘大膽’的意思。”接著，學生反駁：“‘膽量’并不等于‘大膽’。”根據學生的這一狀況，教師可以先不解釋“膽量”和“大膽”之間的關系，而是讓學生對這兩個詞語進行探討，引導學生暢所欲言地說，營造課堂開放的氛圍，培養學生質疑和辯論的能力。

（三）讓學生自由自在地寫

將傳統字詞教學方法和字詞立體化教學相比較，教師可以發現，運用字詞立體化教學能夠讓字詞課堂教學活動更加豐富，更有利于鍛煉學生多方面能力，培養學生語文核心素養。

例如，在開展小學一年級下冊《四個太陽》這一課的字詞教學時，教師注意到，教材中展示的重點字詞為：高山、果園、田野、碧綠、金黃、火紅、清涼、香甜、溫暖。教師可以先讓學生在課文中將這些詞語圈畫出來，幫助學生回顧課文內容，同時借助課文學習經驗，幫助學生理解這些詞語的意思。由于一年級學生的想象力有限，并且會受到課文教學內容的影響，教師在組織學生運用詞語造句之前，可以先為學生創設情境，打開學生思路。如，教師可以借助多媒體設備展示一張圖片，圖片中包含了很多與課本字詞有關的元素，借助多媒體設備創設教學情境。

教師首先讓學生觀察圖片，并讓學生以小組討論的方式總結圖片中的內容。待學生討論過后，教師請學生說說自己小組總結的內容，有小組學生總結道：“圖片中有太陽、高山、果園、果樹、田野、水稻、小河、草地。”另一小組的學生補充道：“還有藍天、白云、農民伯伯。”待學生將圖片內容總結完畢之后，教師向學生提問：“你們覺得農民伯伯要去做什么呢？”有學生回答：“他要去果園里摘果子。”也有學生回答：“他要去田野里收割水稻。”還有學生說：“他要去參觀果園。”待學生回答完畢后，教師評價學生的回答，并繼續引導：“同學們以農民伯伯的行動軌跡展開想象，運用你們豐富的想象力，猜測農民伯伯可能會經歷的事情。那同學們有沒有發現老師展示的這張圖片和我們學的字詞有什么聯系呢？”學生思考，教師引導學生逐漸回答出正確答案：“圖片中的很多內容就是教材中的字詞。”教師繼續引導學生：“老師覺得你們的想象力很豐富，我認為根據圖片內容展開想象已經難不倒你們了，現在老師加大難度，考考你們。你們能不能運用“讀一讀，記一記”中的字詞，結合自己的生活內容，或者展開想象，寫一段話呢？當然你們也可以根據老師剛才展示的圖片，繼續展開想象，讓老師看看哪位小朋友的想象力最豐富。教師給學生充足的時間讓學生展開想象并造句子。待學生書寫完畢后，教師請學生展示自己所寫的句子，有學生這樣寫：“農民伯伯站在碧綠的草地上，望著高山上的果園和田野上金黃的水稻，開心地笑了。”也有學生根據自己的生活經驗寫下了一整段話：“秋天到了，火紅的太陽掛在天空上，一片片的白云在天空中跑來跑去，大地是金黃色的。農民伯伯走到高山上，聞著香甜的果子，心想，又是一個豐收的季節。秋天真是一個幸福的季節。”借助造句活動，教師引導學生自由發揮想象，運用教材中詞語書寫心中的場景，有利于鍛煉學生想象能力和表達能力，促進學生發展。

綜上所述，在運用字詞立體化教學的過程中，教師可以根據學生的基本特點設計教學活動，幫助學生理解和運用字詞，培養學生語文核心素養。