實施新課程需要關注的幾個“另類”問題

王東升

摘要：在新課程理念已經被廣大教師接受的背景下，從學生立場、素養目標、跨學科語境等角度探討傳統的教育原則等內容，具有非常現實的意義，旨在進一步厘清一線教師有關新手段、新方法與傳統教學方式、手段的關系。

關鍵詞：學生立場；素養目標；跨學科語境

新課程改革從本世紀初開始，至今已經20多年了。新課程理念已經深入人心，各種新概念以及新的教學方式、新的學習方式已為廣大教師所接受，并成為教育界的主流話語。但是有了新理念、新概念、新方式、新手段，是不是傳統的教育原則、目標、內容、方式、手段，就棄之不用了？主流與傳統之間是什么關系？是替代、并行？還是融合、發展、深化？一線的教師們充滿困惑。而在主流語境下，老師們似乎不敢提一些傳統的常識性問題，傳統仿佛成了原罪，成了頑固、僵化、落伍的標志。在與教師的接觸中，發現他們私下常常會問到類似下面的一些問題：

學生立場下，教師應在哪里？

素養目標下，知識放在哪里？

跨學科語境下，學科放在哪里？

新教學方式下，傳統放在哪里？

…………

這些問題恰恰是當前困擾教師實施新課程的實際問題，需要我們給予足夠的關注和明確的回答，不然課程改革就可能走偏，既不能達到目標，原有的基礎也會喪失。

一、學生立場下，教師應在哪里

現代學習理論告訴我們，學生是學習的主體，教育必須要通過影響調動學生學習的主動性，將新知識與學生原有的經驗發生聯結，學習才能發生。因此，教學改革，首先就是要改變教師中心的立場，確立學生的主體地位，以學生為中心，即堅持學生立場，這無疑是一個正確的方向。但改變教師中心的立場，不是不需要教師了，也不是要否定教師在課堂教學中的作用。學校教育與人類一般學習不是一回事，它的一個顯著特征是有教師的參與，沒有教師指導的學習不是學校教育。正是有了教師的參與，學生在校學習才更加系統、高效。當代教學理論研究的成果、教育實證研究的結論和一線教師的實踐經驗都表明，教師的教學行為與學生的學習效果是一個強相關關系[1]"（見圖1）。

因此，無論如何強調學生學習的主體地位，都不能忽視教師對學生學習的促進作用。我們不能把教師的教與學生的學對立起來。教學中堅持以學生學習為中心，以學生為主體，以教師為主導，這一看上去有些老套的提法，卻是一個正確的選擇。

教師教學的主導作用不僅體現在課堂上運用各種教學策略，激發、引導以及反饋和評價，促進學生主動學習，對教學過程的調控上，還體現在整個教學工作中，精心備課，做好課堂設計、準確預設學習目標、設計學習任務、準備教學資源、選取學習工具、教學策略等課前準備，課后作業、考試的及時反饋，準確評估學生的學業表現，及時發現學生學習中的問題，提供有效的改進策略和方法等，這些都是教師主導作用的重要體現。

在教學中教師不能粗暴地灌輸，更不能替代學生學習，但教師在學生的學習活動中也不僅僅是簡單的輔助者，要防止將教師地位弱化和邊緣化。教師與學生的學習是一種強相關關系，絕不是可有可無的。我們要改變的是在教學中以教師為中心的立場，而不是讓教師離場，教學不再以教師為中心，但教師應該永遠在學生需要的地方。

二、素養目標下，把知識放在哪里

筆者求學時，正逢文革結束，那時候“知識就是力量”這句名言響徹中國大地。在這樣的理念下，學校教育知識本位盛行，并被不斷強化、異化，以至于我們忽視了育人。

知識是力量嗎？現代學習理論告訴我們，知識只有轉化為能力和素養才有力量。雜亂的碎片化知識與機械記憶、缺乏理解的知識是惰性知識，很難被激活、遷移，更無法向能力、素養轉化，這樣的知識沒有力量。正因為如此，為適應未來社會發展的需要，新課程改革在確立育人本位的基礎上，把核心素養作為課程目標。但是，要落實素養目標，不是要放棄知識的學習，而是要改進知識的學習。因為素養離不開知識，素養包含知識，知識是素養的基礎。無視知識的資源角色與知識學習的基礎性作用，素養的發展也絕無可能。

素養的培育不僅需要理解性知識、概念性知識、程序性知識，事實性知識對素養的形成也同樣重要。背景知識是理解和思考的基礎。一項關于背景知識對理解和思考重要性的著名實驗發現，讓閱讀能力不強但是擁有更多棒球背景知識的被測試者，與背景普通但閱讀能力正常的被測試者一同閱讀一篇關于棒球知識的文章，結果表明閱讀能力不強但是擁有更多棒球背景知識的被測試者，對文章的理解程度反而更深，可見事實性的知識對于我們理解一件新事物有多么重要[2]。

認知研究表明，批判性思考需要學生擁有和問題本身相關領域內的知識（含事實性知識）。人們缺乏批判性思維的重要原因之一，是遇到復雜問題時沒有或缺乏相關領域的知識，導致無法圍繞領域內的核心概念展開思考。

近年來，由于素養導向成為強勢話語，不少教師不敢公開強調基礎知識的重要性，甚至在教學中將知識學習與素養養成對立起來，出現忽視知識的現象，這對于落實核心素養無疑是有害的。落實素養目標要處理好知識與素養的關系，重新定位知識學習的價值與角色，推動知識建構與素養形成的統一，從為獲得知識而學到為理解知識而學，從內容之知到能力之知、素養之知，從先學后用到以用促學。

三、跨學科語境下，把學科放在哪里

人對世界的感知是整體性的，但要深刻認識和理解我們所面對的環境，對知識分類是必然的選擇。知識分類是人類為了更清晰更深刻地認識世界的一種智慧，學科課程相應也成了學生學習的重要方式。但是，盡管知識學習主要是分科進行的，但進入我們的頭腦后，我們對事物的認識是整體的，解決問題也需要綜合調動我們對問題的整體理解，找出解決問題的方案。在解決真實情境的問題時必然要超越學科界限，跨越分科學習對人的整體認知和問題解決形成的壁壘和阻礙。

為彌補學科課程造成的不足和缺陷，跨學科學習成為一個必然選擇。正是基于這樣的認識，新課程方案要求每個學科拿出10%的課時開展跨學科學習，并得到教師的廣泛認同。為此，當下各種綜合實踐活動、項目化學習、STEAM等跨學科課程方興未艾，正成為主流話語，以至于出現忽視、輕視學科課程的現象。網上曾流傳一個十分有名的假新聞，說芬蘭赫爾辛基教育局正式下發通知，從2016年9月起，正式廢除小學和中學階段的課程教學，轉而采取實際場景主題教學。這個假新聞雖經多次辟謠，仍信者眾，足見業界對跨學科的崇尚。

我們不反對而且支持強化跨學科學習，這對彌補學科課程造成的不足和缺陷，促進學生整體性認知，提升學生在真實世界中解決復雜問題的能力，實現培養核心素養的目標，是十分重要和必要的。但是，我們也絕不能因此忽略學科課程的重要性，貶低學科課程的價值，而且要清楚，在新課程方案中，學科課程仍然是課程的主體，占到課時總量的90%。學生的發展主要靠學科課程學習。因此，教師在開展跨學科教學的同時，還要把更多精力放到改進學科教學上，發揮學科課程對培養學生的創新能力、批判性思維、問題解決能力等高階認知能力和素養的主陣地作用[3]。我們決不能把跨學科課程與學科課程對立起來，而是要理順二者的關系。跨學科的學習與學科學習是緊密相關的，在跨學科中不能忽視每一門學科的獨立價值，要明確只有學好學科知識，才能夠跨學科解決問題，同時，又要看到跨學科在培養學生綜合素質、整體思維、創新思維等素養方面學科課程無法替代的獨特價值。

四、新教學方式下，把傳統放在哪里

為實現新課程目標，新課程方案推出很多新的教學方式，學習、理解、應用這些新方式、新方法成為當前教師的重要任務。然而，相關的一些實證研究表明，新課程推崇的發現學習、探究學習、合作學習、體驗性學習等新的學習方式，并不是無往而不勝的法寶，面對無經驗的學習者，在缺乏有效直接指導下，學生開展探究或討論，會增加大量無關認知負荷，學習效果并不好。對于較難的知識，缺乏教師的指導，光憑學生探究，很難將原有知識與新知識聯系起來，不能進行有效的認知加工，知識學習難以為繼，思維發展也就無從談起。傳統的直接教學方式，對一些基本知識學習，對提升教學效率等方面有其明顯的優勢。所以在提倡新教學方式的形勢下，適時適當使用傳統的直接教學法不失為一種理智的選擇。

當然，這并不是說新的學生主動探究的教學方式是錯誤的、無效的，這些主動學習方式在促進學生生成性的認知加工方面的作用，是教師講授所難以企及的，是形成核心素養的必要途經，也是需要一線教師努力學習、理解和掌握的。但是任何學習方式都有其應用的條件，不考慮對象、時機，盲目生搬硬套，往往事與愿違。衡量一個教學方式的優劣要看其是否能有效促進認知加工、提升知識掌握水平和思維能力。選擇使用何種教學方式的底層邏輯應是這個教學方式是否符合人的學習規律和教學規律。學習的核心在于認知活動，所有的教學行為都是為了達到教學目標，因此，采用什么樣的學與教方式，關鍵看哪種形式更有效。

所以，在教學中不要把新教學方式與傳統教法對立起來，更不能把直接講授、背誦、練習等傳統方式看做是落后、錯誤、有害的，學生必要的背誦、適度的練習是學校教育中學生學習所需要的重要方式。實際上，可以把學生純自主式學習與教師直接指導式教學看作教學方式這個“連續體”的兩端，從教學實際出發，教師指導下的學生主動學習可能是一個明智的選擇。有指導的主動學習，在實踐中非常具有可行性[4]。在教學中，要依據實際，以教學的實效性為目標，在不同的時機，針對不同的內容、面對不同的對象，選擇不同的教學方式。

參考文獻：

[1]約翰·哈蒂.可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）[M].金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：13.

[2]丹尼爾·T·威林厄姆.為什么學生不喜歡上學[M].趙萌，譯南京：江蘇教育出版社，2010：27-29.

[3]褚宏啟.以現實主義態度落實新義務教育課標[J].中小學管理，2022（6）.

[4]7.徐道榮，徐恩芹，崔先左.“少教不教”真的不管用嗎？[J].開放教育研究，2016，22（2）.

編輯/李莉