例談高中英語閱讀教學中學生高階思維能力的培養
——以Hearts and hands 為例

黃艷潔

高階思維（Higher order thinking）相較低階思維（Lower order thinking）而言，是發生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力，是處理較為復雜的任務或問題所需要具備的思維（鐘志賢2004）。布盧姆（Bloom）教育目標分類學關于認知過程的六個層次，記憶、理解、應用為低階思維，分析、綜合、評價（修訂后為分析、評價、創造）為高階思維（安德森2009）。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出的能力和水平。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征。”（教育部2020）從《課程標準》對思維品質的闡釋可以看出，高中英語教學的最終目的是把學生培養成具有分析、歸納、建構、賞析和評判能力的獨立的閱讀者。因此，高階思維被視為核心素養的關鍵。在高中英語教學中，教師不僅要注重語言教學，而且要培養學生透過語言所表現出的思維品質。高階思維作為學生較高的思維品質的體現，是可以培養和訓練的。那么，如何才能在新課改背景下的高中英語教學中有效地培養學生的高階思維能力呢？教師利用執教市級公開課的契機對這個問題進行初步探索。

一、教學內容

本堂課的教學內容是美國著名批判現實主義作家歐·亨利（O.Henry）的短篇小說《心與手》（Hearts and hands）。小說描述了費爾柴爾德小姐（Miss Fairchild）在火車上偶遇自己風度翩翩的老朋友伊斯頓先生（Mr.Easton），可是這位老朋友的手和另外一個人的手被手銬銬在了一起，故事就此在不同的人物對話中展開。費爾柴爾德小姐發現朋友戴手銬很驚訝，朋友也很尷尬，而戴手銬的另一個人卻解釋說自己是罪犯。于是費爾柴爾德小姐和“警長”朋友愉快地交談起來。之后，因為“罪犯”想吸煙，他們就告別了費爾柴爾德小姐。故事即將結束，卻被另外兩個旅客的對話推向了高潮：原來，費爾柴爾德小姐的朋友才是真正的罪犯，而自認是罪犯的那個人才是真正的警長。

選取歐·亨利的《心與手》作為培養學生高階思維能力的載體的主要原因有以下三個：（1）文本為短篇小說，主題語境為“人與社會”，價值取向在于使學生通過文本的學習，體會到人性的善，同時在時長40 分鐘的課堂上，短篇小說教學便于開展相對完整的思維能力的培養教學，對主題意義——人性的善展開探究；（2）文本結構清晰，主要人物有三個，對話比較多，便于學生理解文本，分析真正的罪犯/警察，培養其邏輯性思維和批判性思維；（3）經典的歐·亨利式結尾的運用，培養學生對語言的理解和表達能力，推動其深度學習，幫助其建構新概念，體驗不同的人物生活，豐富人生閱歷，為樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀奠定基礎。

二、教學目標

基于對文本內容的分析，本堂課以培養學生預測分析、推理判斷及作出綜合性評價的能力為主。在本課學習結束時，學生能夠：（1）把握故事中主要事件的來龍去脈，熟悉整個故事情節；（2）抓住故事中的關鍵細節，根據上下文進行邏輯推理，推斷出故事中誰是真正的罪犯/警長；（3）了解歐·亨利短篇小說的寫作風格和歐·亨利式結尾的主要語言特征；（4）根據語篇的特征，理解標題《心與手》的含義、文本主題——人性的善；（5）課后，以書面形式創造性地完成對故事結局的續寫。

在這五個教學目標中，第一個與理解有關，屬于低階思維，其余四個目標都涉及推理、綜合分析、構建新的概念、處理新的問題等，屬于高階思維。因此，本堂課的教學主要圍繞學生高階思維能力的培養展開。

三、教學方法及案例評析

（一）設計多樣化的文本解讀活動，幫助學生梳理、整合信息

文本解讀是閱讀課堂教學的邏輯起點（葛炳芳2013）。要通過閱讀文本提升學生的思維品質，教師首先要幫助他們理順文本內容，這就需要教師在教學中通過多樣化的任務促使他們對文本進行認知、分析和理解，并嘗試在此基礎上進行比較、綜合和歸納。

【教學片斷1】

Step 1：Lead-in

上課伊始，圍繞手與手之間的關系，教師先在PPT 上投射四幅圖，有戀人之間手牽手的、合作伙伴握手的、小孩與媽媽牽手的、掰手腕的。正當學生沉浸在手與手之間美好關系的畫面中時，教師放出兩只手因為手銬銬在一起的圖片，讓他們猜測兩只手之間的關系：警察與罪犯，由此引出歐·亨利及其短篇小說《心與手》。

【設計說明】高階思維是需要培養和訓練的，學生良好的思維能力也需要一系列有針對性的教學活動和訓練而得以發展。因此，在課堂教學的開始，教師呈現手與手關系的圖片，讓學生歸納和總結手與手的關系；在呈現被手銬銬在一起的兩只手的圖片時，其實超出了學生的意料，從而使其思維得以開闊：原來手與手之間的關系，除了親情、愛情、合作與競爭，還有可能是警察與罪犯。這也為下文講述故事情節作了鋪墊。

Step 2：Literal Comprehension

1.Fast reading

在學生真正開始閱讀文本前，教師提出三個問題：（1）Who were the three main characters in this short story? And their relationship?（2）What’s the main idea of the story?（3）How can we divide the story into 3 parts?然后，留給學生充分的時間閱讀文本和尋找三個問題的答案。

在課堂教學中，對于分析小說類文本的人物及人物關系，教師采用圖片呈現法，更好地幫助學生理清人物關系（見圖1）。

圖1

在分析故事梗概和對文本進行分段時，教師根據學生的實際英語水平，讓他們自主發言，自由發揮，然后通過完善答案和挖詞填空的方式，呈現小說的主要內容和文章的層次結構。課堂PPT 見圖2：

圖2

【設計說明】Fast reading 這一步的設計主要采用小說的傳統分析方法，即5W1H，幫助學生理清小說的人物，故事情節，事情的起因、經過與結果。語言是思維的外在表現，思維需借助語言而存在。在閱讀小說的過程中，只有預先幫助學生掃清閱讀障礙，理解文本的語言，鋪墊低階思維的基石，才能在接下來的教學活動中幫助他們開展更深層次的思維活動，實現低階思維向高階思維的轉化。

2.Careful reading

根據上一步對小說劃分的三個部分，教師帶領學生對每個部分依次進行深入研讀。第一部分即第1 段，教師引導學生注意小說中三個主要人物的外貌描寫，尤其注意兩個男主人公外貌上的巨大差異，為下文分析人物性格埋下伏筆。第二部分即第2—21 段，教師引導學生以三個主人公為主線，依次分析人物的動作、神態和語言描寫。比如：第14段伊斯頓先生說的“My butterfly days are over!”，讓學生透過暗喻手法體會主人公真正的言外之意，也為最后分析誰是真正的警長和誰是真正的罪犯埋下伏筆。

在仔細閱讀前兩部分的基礎上，教師讓學生根據文章最后兩名乘客的對話推測誰是真正的警長，誰是真正的罪犯，并猜測主人公費爾柴爾德小姐在聽到乘客的對話后可能的反應。教師在學生發言的基礎上引入歐·亨利式結尾這一概念。課堂PPT 見圖3：

圖3

【設計說明】Fast reading 和Careful reading 是課堂教學的主要環節，也是本堂課教師引導學生思維從低階向高階轉變的關鍵環節。因此，教師在課堂教學中先幫助學生掃清語言理解障礙，熟悉小說人物、情節并分層，然后以前一步的分層為依托，以三個主人公的外貌、動作和語言描寫為抓手，啟發他們從字里行間挖掘作者想要傳達的信息，綜合分析各種信息之間的內在關聯，從而從邏輯上推斷出誰是警長，誰是罪犯。在此基礎上，教師引導學生利用這些綜合信息，合理猜測女主人公得知真相后的反應，并從文學賞析的角度了解歐·亨利式結尾，歸納寫作技巧。在這一步中，學生的思維通過環環相扣的教學環節發生了變化，從低階逐漸向高階過渡。

（二）注重深層理解與推斷，促進學生思維產生新質

高中英語閱讀教學不僅要幫助學生對語言（詞匯和結構）和信息（文本的主旨大意和細節）進行表層的理解，還要幫助他們對文本進行深層次理解，關注作者的觀點、情感和態度、寫作意圖，把握文本的脈絡層次和結構特點，了解文本中遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，從而鑒賞語言文化（葛炳芳2012）。由此可以看出，要使學生對語篇從表層理解轉為深層理解，需要教師引導他們對文本進一步挖掘，使其思維邁上更高一級臺階，產生新質。

【教學片斷2】

Step 3：Inferential Comprehension

如果課堂教學的第二步側重對語言文字的理解，幫助學生思維從低階向高階過渡，那么課堂教學的第三步就是深層理解/推斷性理解，以幫助其思維產生新質的過程。在第三步中，教師要精心設計每一個教學活動，幫助學生實現思維的飛躍。

1.Exploring the plot

在學生掌握小說基本情節的基礎上，教師要求他們重新回顧一遍小說的情節。在這一遍閱讀中，教師帶領學生關注散在小說各處的伏筆，從而理解作者是如何在各處埋下伏筆來推動整個小說情節發展的。同時，教師指導學生歸納寫作技巧：提供給讀者一些線索來暗示小說結尾（見下表）。

Exploring The PLOT PlotClues（線索）Upon Fairchild’s greeting，（Para.4）Easton struggled with embarrassment.When shaking hands，（Para.4）Easton used his left hand.

2.Exploring the names

歐·亨利在這篇小說中對三個主人公Miss Fairchild、Mr.Easton 和the other man 的命名其實是別有深意的。在課堂教學過程中，教師啟迪學生從名字的角度思考主人公的性格和命運，如Mr.Easton 讀音與Eastern（向東的）相同，小說發生的背景就是一列向東開的火車，且東部恰恰是監獄所在地，這就暗示了主人公伊斯頓先生的身份是罪犯。因為以名字暗示主人公性格或者命運的教學方法其實在英語課堂上并不常見，所以這樣的人物分析法讓學生耳目一新，不僅能啟發其思維，還能開闊其視野。

3.Exploring the title/theme

深層理解的最后一步是讓學生重新審視文章的標題《心與手》。手的意思固然好理解，但歐·亨利為什么把心與手聯系在一起？心代表的是什么？與小說的主題是否有關系？小說的主題又是什么？這一系列問題的提出，旨在鼓勵學生說出自己的見解，讓他們在思維火花的碰撞中產生問題的答案。這樣一種觀點的表達和討論，加上教師適時的點評和指導，必將引導學生形成自己的思想，樹立起積極向上的價值觀。課堂PPT 見圖4：

圖4

【設計說明】在深層理解/推斷性理解這一步中，學生通過重新探索小說細節、人物名字和小說標題/主題，從多個視角分析小說文本，對小說的理解更為深入、透徹，也能由此形成自己的看法，表達自己的觀點。通過這一步的教學，學生的思維走向了更高一級。

（三）引導合理賞析和批判，以讀促寫激發學生獨立思想

鑒賞是讀者和文本之間的對話，是一個思想碰撞和心靈交流的動態過程。鑒賞以文本為憑據又不局限于文本，它能促使學生聯想和想象，引申和擴展課文的主題思想，開發智力，喚起創新意識（秦秀白、蔣靜儀、肖錦銀，等2010）。思維是智力和能力的核心，創造性思維是創造力的核心。英語閱讀教學在培養學生求知欲望、加深文本理解和提升創造性人格上有積極作用（葛炳芳、洪莉2018）。在本次閱讀課中，教師在引導學生進行文本的深層理解后，積極培養其賞析、批判和創新等思維品質。

【教學片斷3】

Step 4：Critical Comprehension

在理解、綜合、分析的基礎上，學生還需要對小說人物或情節進行合理的賞析和批判。教師設計了討論活動，讓學生評價小說中真正的警長算不算一個好警察，并讓他們對小說的結局進行續寫。課堂PPT 見圖5：

圖5

【設計說明】批判性理解是最能檢驗學生思維品質的環節。如果前面幾個教學環節都是教師在主導學生怎么讀、讀哪里，那么批判性理解就是學生在前面的學習內容基礎上產出自己新的理解、新的觀點、新的態度的過程。評判警長是否是好警察并沒有固定標準，文章的續寫也沒有統一的答案。這兩個教學活動的設計其實是為了讓學生的高階思維達到《課程標準》倡導的“形成自己的獨立思想”的要求。學生的反應越熱烈，這堂培養其高階思維能力的課就越成功。

Step 5：Highlight

《心與手》體現的是人性的善。英語課堂教學的本質是讓學生通過語言的外衣實現思維的提升和心靈的凈化。因此，教師在結課時引用了戴安娜（Diana）和赫本（Hepburn）的話（見圖6）。這樣既能與文章主題密切結合，又能契合標題中的“手”，從而引導學生通過小說文本的學習形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

圖6

【設計說明】高階思維的培養需要教師適時的點撥和啟發。因此，在小說學習結束時，教師要引導學生的思維向積極的方向和更高的層面發展。用名人名言作總結，不僅使德育過程更有說服力，而且在思維高度上給本堂課定了調。

四、課后反思

在本堂課教學中，教師扮演了啟發者、引領者的角色，通過各種閱讀任務，給學生提供了比較多的訓練思維的機會，幫助他們的思維從低階向高階轉變。然而，由于課堂時長只有40 分鐘，并且歐·亨利的短篇小說中生詞比較多，對部分學生而言，要理解文本并跟上教師環環相扣的思維任務是比較吃力的，整堂課幾乎是教師在拉著他們走。對于這部分學生，教師要注意發展思維品質應與語言能力的提高同步，在引導其感知與理解語言、分析與解決問題、鑒賞與評價文本的過程中給予其更多機會。

完整的課堂教學活動包括教、學、評三個部分。《課程標準》要求教師“關注課堂教學過程，通過英語活動實施各種評價”（教育部2020）。在本次課堂上，教師在啟發學生進行思考的過程中，根據其回答作出對與錯的評價有時過早，不利于其自我反思和自我調控，也在一定程度上影響了以評促學、以評促教的效果。因此，在有限的課堂教學時間內，教師更應在課前深入研讀語篇，把握核心教學內容，精簡思維任務和思維活動設計，在課堂上有時間“留白”，從而更好地培養學生的高階思維。

高中英語閱讀課的核心是在閱讀和交流中關注文本內容，在交互和活動中關注學習策略，在批判和想象中提升思維水平（葛炳芳2012）。教師應通過閱讀活動，引導學生從記憶、理解、應用的低階思維轉向分析、評價、創造的高階思維，推動其認知發展，促進其聯想、推理、概括、分析、評價、創造等一系列思維能力的提升，使其成為積極的閱讀者和思考者（徐靜芳2020）。

在高中英語閱讀教學中，如果教師可以在有限的課堂時間發現契機，盡可能多地為學生創造培養和提高高階思維的訓練機會，多給予其表達獨立想法的空間和提升思維品質的方法指導，多鼓勵其進行更廣泛、深入的閱讀，那么他們的英語學科核心素養就會得到有效提升。