從疫情期間班主任工作狀況看后疫情時代的班主任減負

◎劉長海

自1952年誕生以來，我國中小學班主任工作制度已經走過了七十余年歷程，為教育事業的發展做出了重要貢獻。然而，“由于社會變遷和時代發展，‘班主任制’暴露出越來越多的弊端和不足”，其中比較突出的就是“教”和“育”分離導致“班主任的工作負擔越來越重”[1]；教師對擔任班主任缺少主動性，有調查發現“72.3%的班主任是領導指派的”[2]，很多地方出現無人愿做班主任的“班主任荒”[3]。疫情防控期間，學校教育從線下轉移到線上，班主任義不容辭、默默無聞地承擔起線上德育、線上管理的艱巨使命，為教育系統疫情防控做出了突出貢獻。然而，一些學校教師群體內部出現了班主任和非班主任之間“忙得忙死、閑得閑死”的分工不公平、不合理現象。

如何看待疫情防控背景下的班主任工作狀況，在后疫情時代如何優化班主任工作狀況或者變革中小學校在德育和學生管理方面的分工格局，是一個極具復雜性的現實課題。項目組采用混合研究方法，在組織公平理論指導下綜合考察定量數據和定性數據，嘗試對這些問題予以回應與解答。

一、研究設計

作為“第三種研究范式”，混合方法研究“同時收集定量（封閉的）數據和定性（開放的）數據，對兩種數據進行整合，然后在整合兩種數據強項的基礎上進行詮釋，更好地理解研究問題”[4]；聚斂式設計、解釋性序列設計、探索性序列設計是混合方法的基礎設計方案，而干預設計、社會正義設計、多階段評估設計被看作混合方法的高階設計方案。[5]本研究采用社會正義設計，運用組織公平這一統領性的社會正義理論框架來研究問題，在數據收集和處理方面采用同時收集定量和定性研究數據的聚斂式設計。

（一）理論基礎

組織公平理論強調了個體投入和所得到結果的等價性。根據該理論，人們在知覺一個結果是否公平時,首先會計算自己的貢獻或投入（如才能、學識、技巧、經驗等）與產出之間的比率，然后把這個比率同他人進行比較, 從而得出分配是否公平的結論。[6]簡單來說，組織公平感的基礎是個人對工作投入與組織回報之間的比較。班主任的工作投入可以從工作時間、心理投入來衡量，其工作回報可以從經濟收入、職業榮譽、未來發展空間、育人成效等方面來考察。

（二）數據收集工具

本研究采用自編《疫情防控背景下班主任工作狀況調查問卷》。問卷集中了解疫情防控背景下中小學班主任工作內容及工作狀況感受。除人口學變量外，客觀題均采用Likert五點式方法編寫，其中設置少量反向問題。在問卷結尾處，設置三個與組織公平緊密相聯的開放式問題，以收集定性數據。

為了驗證問卷的可靠性，根據所獲得的客觀題數據在SPSS里進行了Cronbach Alpha信度系數檢驗，問卷信度為0.803，符合測量學要求。

（三）調查過程

在問卷編制環節，項目組邀請學者、校長和資深班主任參與在線研討，提出完善意見，而后面向一所初中的53名班主任進行試測，基于試測反映的問題對題項進行了完善。

發放和回收在2020年5月3日至5月15日之間進行。在疫情防控背景下，項目組在微信群、朋友圈面向中小學校長、班主任發放電子問卷鏈接，由班主任自愿在線填寫。以有效問卷為準（剔除答卷時間低于160秒和目前不擔任班主任的教師），共調查中小學班主任595人，班主任樣本分布如表1所示。

表1 班主任樣本分布表

（四）分析方法

選取多元線性回歸分析方法中的逐步回歸分析（Stepwise）方法作為本文的回歸分析方法。項目組對主觀題數據進行歸類編碼，用以深化對研究問題的認識。

二、調查結果

（一）定量數據分析

1.班主任工作狀況描述性統計

項目組自編40道量表題從班主任工作內容、工作負擔、勝任感、公平感、離任傾向五個方面了解疫情防控背景下班主任工作狀況。其中，工作內容分別考查疫情防控期間班主任實際承擔的班級德育組織者、家校聯絡員、班級網格員、心理疏導員四種角色；工作負擔依據班主任工作時間、心理負擔和綜合感受考查，定義為主觀工作負擔。

從工作內容來看，在疫情防控背景下，班主任集多種角色于一身，一方面承擔主干科目教學任務，另一方面履行各項班級管理職責。調查數據顯示，就班級網格管理而言，98%的班主任在線教學期間每天統計、上報學生的健康狀況，87.1%的班主任在正式開學之后仍需每天上報學生健康狀況，83.5%的班主任在返校復學后需要花大量時間監督學生的在校活動。心理疏導方面，45.2%的班主任需要花大量時間對學生和家長開展心理疏導，緩解學生的學習壓力和焦慮，同時安撫家長對學生學習焦慮和在線教學效果的不滿情緒。家校聯絡方面，98.3%的班主任需經常向學生和家長傳達教育局和學校的最新要求和工作安排，開展防疫宣傳，66.4%的班主任需要花大量精力解答學生和家長的問題。班級德育組織方面，95%以上的班主任能夠做到了解學生及其家庭情況，開展居家德育活動，為學生和家長加油鼓勁。

工作負擔數據顯示，疫情防控期間班主任普遍感覺工作負擔較重。91.4%的班主任認為“疫情防控大大增加了我作為班主任的工作時間”，53.1%的班主任表示“我經常為學生健康統計、家校溝通不暢而苦惱”，52.9%的班主任表示“當學生報告體溫異常時我會擔心很久”，94.6%的班主任認為“總體而言，疫情發生以來，班主任工作負擔比以前增加了”。

班主任勝任感和公平感數據對比鮮明。92%以上的班主任認為自己能夠勝任疫情防控期間以及日常情況下的班主任工作，讓他們比較不滿意的是教師群體內部的分工不公平：96.3%的班主任認為“疫情防控期間班主任的工作負擔遠遠大于其他教師”；84.9%的班主任認為“不擔任班主任的教師比班主任教師輕松得多”；62.5%的班主任認為“學校存在把疫情防控任務壓在班主任身上的問題”；61.5%的班主任認為“學校沒有對教師工作量進行有效協調”；90.3%的班主任認為“在疫情防控常態化背景下，學校有必要調整教師分工以減輕班主任工作負擔”，這些均說明班主任對組織公平的評價偏低。

數據顯示，很大一部分班主任存在情緒耗竭以及離任傾向。50.3%的班主任表示自己“在疫情防控期間因為班主任工作而抱怨過”。46.7%的班主任表示“疫情防控期間，我萌發過不想做班主任的念頭”。

2.班主任工作狀況的差異性分析

人口學變量對班主任工作狀況有不同程度的影響，分析顯示班主任工作狀況在性別、學歷、學校地理位置方面均不存在顯著性差異，在學段、教齡、職稱方面存在顯著性差異。

不同學段的班主任在班級網格員和心理疏導員角色以及公平感方面存在顯著差異，與小學和中職班主任相比，初中和普通高中班主任認為班級網格員工作、心理疏導員工作帶來的負擔更重；相比初中和普通高中班主任，小學和中職班主任對公平感的評價更低。組織公平感在教齡方面存在顯著差異，教齡為15～25年的班主任對公平感的評價最低（均值2.20）。另外，職稱不同的班主任，在工作時間、組織公平感維度存在顯著差異，教師職稱越高，認為疫情防控增加的班主任工作時間越大；職稱為中級的班主任對公平感的評價最低（均值2.21）。

3.班主任工作內容、工作負擔、勝任感、公平感與離任傾向間的回歸分析

首先，對班主任工作內容、工作負擔、勝任感、公平感、離任傾向進行相關分析。如表2所示，班主任離任傾向與工作內容、工作負擔呈顯著正相關，與勝任感、公平感呈顯著負相關。即班主任工作內容越多，工作負擔越重，離任傾向越明顯；班主任的勝任感、公平感越低，離任傾向越明顯。

表2 相關分析

進一步探討工作內容、工作負擔、勝任感、公平感對班主任離任傾向的預測能力。以班主任工作內容、工作負擔、勝任感、公平感作為自變量，以離任傾向作為因變量，進行多元回歸分析（采用逐步進入法），如表3所示。

表3 工作內容、工作負擔、勝任感以及公平感對離任傾向的多元回歸分析摘要表

在上述多元回歸分析摘要表中發現，對離任傾向有顯著預測力的變量有公平感、勝任感和工作負擔，而工作內容沒有進入回歸模型。三個預測變量與離任傾向的多元相關系數為0.633，決定系數（R2）為0.401，回歸模型的整體性檢驗F值為131.850（p=0.000＜0.01），三個預測變量：公平感、勝任感、工作負擔可有效解釋離任傾向40.1%的變異量。另外，從標準化的回歸系數來看，回歸模型中三個預測變量的β值分別為-0.348，-0.335，0.264，表明公平感與勝任感的預測能力較強，且對離任傾向的影響為負影響；工作負擔的預測能力略低，對離任傾向的影響為正影響。標準化的回歸方程如下：離任傾向=（-0.348）×公平感+（-0.335）×勝任感+0.264×工作負擔。

（二）定性數據分析

開放式問題部分設置了有關班主任工作負擔的三個遞進式問題，由班主任分別就工作負擔類型、分工合理性以及分工合理的方法作自主性回答。對于問題“疫情防控給班主任增加了哪些負擔”，回答集中在健康狀況匯總上報、心理疏導、家校聯絡方面，全部包含在上述定量研究的客觀題范圍內。對于問題“本校教師分工是否合理”，“分工不合理”出現的頻率較高。班主任普遍反映“班主任幾乎包攬了所有疫情防控任務”“班主任壓力很大”“學生不交作業也落到班主任身上”“非班主任只用上課，基本上不管學生的學習情況。班主任除了承擔常規教學任務，還要負責健康上報、疫情防護宣傳、學生心理疏導、家校溝通等常規工作以及不斷安排的臨時任務”“有些非中考科目的教師連課都不用上，班主任從早忙到晚”。僅有少量班主任表示“分工合理”，主要原因是這類班主任抱持共克時艱的思想覺悟，認為“班主任角色的特殊性決定了在這個特殊時期要比其他教師多承擔些任務”，“現在是非常時期，班主任必須頂上去”。其次是所在學校對教師工作分工進行了有力協調，“班主任會專門負責學生每天身體健康的信息核查統計，而其他各科的老師也忙著有序組織開展一些線上的關于疫情防控的教育活動和相關學習任務”。對于問題“疫情防控常態化背景下的學校工作建議”，大部分班主任希望學校從實施合理分工、落實全員育人、建立“多勞多得”分配方案三個方面進行調整。

有位班主任的回答格外令人為之動容。她說：“疫情期間班主任的工作，提起來都是淚……平時，班主任苦了累了受了委屈，還可以偶爾發發牢騷，其實擦干眼淚吞下苦水后，大伙還是兢兢業業勤勤懇懇地堅持付出。可特殊時期，誰也不敢輕易吐槽。可很多人的內心其實已下決心——以后堅決不干這出力不討好的活了！”類似的說法還有不少，可見，疫情防控背景下班主任普遍認為學校分工不公平、不合理。

三、討論與建議

本研究認為，疫情防控為反思和創新班主任工作提供了一面鏡子，可以促使學校更明智地探尋班主任工作制度的“前路”。基于調查分析結果，我們提出如下建議。

（一）正視班主任工作制度的內在缺陷，借鑒發達國家經驗開展發展性適宜的德育分工制度創新

班主任工作制度是當前我國學校普遍推行的教師內部分工制度，即每班設立一名班主任，班主任除承擔學科教學外還統管班級管理、思想政治教育、學生安全、集體活動組織、家校溝通等事務，不擔任班主任的教師則只須完成本學科教學任務即可。在過去的七十余年中，班主任工作制度在保障基礎教育教學秩序、促進中小學生健康成長方面發揮了重要作用，但該制度也存在難以克服的缺陷，一是班主任工作時間過長、心理壓力大，[7]班主任與非班主任職責劃分不公平；二是人為地割裂了“教書”和“育人”的關系，默認教師隊伍中“德育工作者”和“教學工作者”的分化，[8]違背全員育人理念，不利于創建學校德育共同體。

相比班主任工作制度，有沒有更優化的制度安排，既能有力落實全員育人，又能提升教師組織公平感、避免教師群體內部分化呢？當前歐美中小學普遍推行的制度安排是這樣的：以小班化為前提（紐約市公立學校以30人為班額上限），小學階段實行主任教師（homeroom teacher）包班教學，即主任教師承擔英語、數學、科學、社會四個主干學習領域的教學，掌管該班德育和管理事務；中學階段實行學生走班上課、全體教師擔任導師，即全校每位教師擔任一組（15名以內）學生的導師，以輔導小組為單位開展常規管理和主題活動。我國香港、臺灣等地采用與歐美相似的制度安排，如臺灣地區小學以小班額為原則，小學教師包班負責多科教學并擔任班級導師職務。[9]

與中國現有班主任工作制度相比，以上制度安排具有如下德性優勢。一是有助于公平分配育人責任。小學包班教師都要擔任本班導師（體育、音樂、美術等專任教師無須擔任導師但承擔多個班級教學任務），中學各學科教師都要擔任一組學生的導師，所有教師的工作量大致公平，可以大大減少教師內部的分化與內耗。二是可以達到“基于義務的自愿”，杜絕了中小學教師推諉德育責任的可能性。因為普遍熟知以上分工方式并在教師教育階段得到相應培訓，所以教師普遍沒有怨言。三是有助于落實全員育人，提升德育效果。學校確保每名學生擁有一位可以隨時尋求幫助的導師，擁有一個穩定的互動群體，幫助學生獲得積極的集體歸屬和同伴支持；[10]每位教師清楚學校當前的德育安排，不僅能夠對自己負責的班級或小組進行指導，而且能夠對接觸到的所有學生進行相應指導，實現全員育人的無痕嵌入。

借鑒發達國家經驗，建議盡快、穩妥開展制度創新：一是壓縮班級規模，增加班級數量；二是在小學開展包班教學管理實驗，在中學開展全員導師制實驗；三是在教師教育中加強德育和學生管理課程，促使所有教師具備合格的德育專業素養。

（二）直面疫情防控等突發事件對德育和班級管理的挑戰，及時編制人本、高效的應急人事調配方案

面對疫情防控等突發事件，學校管理者應該進行及時有力的回應，以防止班主任工作負荷過重引發職業倦怠、消極怠工等問題。

建議學校確立“全校一盤棋”的工作思路，在疫情防控等突發狀況背景下建立盡可能完善的應急方案，優化教師分工。一是統籌突發狀況下的工作任務，明確工作任務增減總量，統計了解每位教職員工工作任務增減情況及工作難易程度。此次疫情防控期間，出于減少學生在電腦屏幕前的學習時間等考慮，很多學校減少了美術、音樂等科目的課時；出于保障在線教學效果等考慮，一些地區以縣區為單位安排骨干教師錄制課程，一些教師的教學工作量比平時大大減少，完全可以抽一些時間來分擔班主任的部分工作。二是加強集體研討，做好思想動員，引導全體教師樹立各盡所能、共克時艱的思想認識，發揮管理干部、黨員教師、骨干教師的模范帶頭作用。全體教師要樹立學校主人翁意識和育人主體意識，正視突發狀況給學校正常運轉、學生健康成長帶來的挑戰，主動認領、承擔臨時增加的重要任務，以免工作壓力過分積壓到少量教師身上。三是依據統計情況開展應急分工，構建班級育人小組，安排教學任務較少的教師擔任非常時期的機動部隊，分工負責各班健康數據統計、上報等工作，讓班主任可以卸下一些重擔。在必要情況下，應重構學校科層安排，細化分工領域，努力進行公平合理的分工。四是制訂人本、彈性的激勵措施，根據突發狀況持續時間在績效分配中進行相應安排，體現多勞多得的分配原則，保障教師分擔集體事務的積極性。五是向承擔臨時新增任務的教師提供及時培訓，以提高教師應對新增任務的勝任力。