“雙減”政策背景下學(xué)習(xí)主體性重塑的實踐路徑

哈爾濱工業(yè)大學(xué)附屬中學(xué) 張亞彬

習(xí)近平總書記指出：“教育是提高人民綜合素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義的事業(yè)。 ”[1]2021 年7 月，國務(wù)院辦公廳頒布了“雙減”政策，基于“造就全面發(fā)展的人”的教育旨歸，對我國基礎(chǔ)教育進行了一場重大變革。近兩年來，“校外培訓(xùn)亂象”得到有效治理，基礎(chǔ)教育階段“教育焦慮”得到有效緩解，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)有效減輕。 為更好地發(fā)揮“雙減”政策的真正作用，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，有必要重塑在教育“功利化、短視化”過程中被忽視的學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，努力提高基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)效率和教育質(zhì)量。

一、學(xué)習(xí)主體性的豐富內(nèi)涵

“主體性”（subjectivity）是哲學(xué)中一個重大的課題，探索的是人與世界的關(guān)系，也由此成為了哲學(xué)理論和邏輯的基點。 在馬克思主義哲學(xué)誕生之前，“主體性”一直被視為理性和自我意識的衍生。 主體思想萌芽于“人是萬物的尺度”的古希臘哲學(xué)，這里著重強調(diào)事物要以人的感覺為標準。繼德國古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德確立了人類精神活動的主體性地位后，德國古典哲學(xué)的集大成者黑格爾從認識論角度發(fā)展了上述觀點， 提出人的主體性體現(xiàn)為思維的能動性。 馬克思哲學(xué)繼承了哲學(xué)史上的思想成果，并從實踐論出發(fā)確立了唯物論和實踐基礎(chǔ)上的“主體性”哲學(xué)。馬克思從人的實踐活動出發(fā)來理解人的自由自覺性，即人在實踐過程中表現(xiàn)出來有目的的活動，人通過實踐在改造客體的時候也完成了自我改造，其本實質(zhì)上就是人通過實踐實現(xiàn)理想性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一，進而實現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。

所謂學(xué)習(xí)主體性，簡單地說就是指人作為學(xué)業(yè)對象性活動的主體所具有的本質(zhì)特征，是學(xué)生通過作用于學(xué)業(yè)客體——知識的學(xué)習(xí)活動實踐過程中所形成的自主性、自覺性、主動性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)為對學(xué)習(xí)主動積極的能動性、自我控制的自主性和善于突破的創(chuàng)造性。

二、學(xué)習(xí)主體性缺失的具體表現(xiàn)及成因分析

受傳統(tǒng)“填鴨式”教育模式的長期影響，學(xué)生之中學(xué)習(xí)興趣索然、自主自律意識不強、行動力弱化、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)質(zhì)量不高、學(xué)習(xí)效果不好以及創(chuàng)造力、創(chuàng)新力不夠等學(xué)習(xí)主體性缺失現(xiàn)象普遍存在。 具體表現(xiàn)為：課堂學(xué)習(xí)前沒有明確學(xué)習(xí)目標，在學(xué)習(xí)過程中無法按照學(xué)習(xí)目標完成學(xué)習(xí)規(guī)劃；課堂學(xué)習(xí)中缺乏主動思考，不能及時發(fā)現(xiàn)并解決問題，課堂參與度低；課堂學(xué)習(xí)后，不能進行學(xué)習(xí)質(zhì)量的自我評估和課外知識的拓展學(xué)習(xí)。

造成學(xué)生學(xué)習(xí)主體性薄弱現(xiàn)象的主要原因包括學(xué)習(xí)主體的內(nèi)因與學(xué)習(xí)環(huán)境的外因，從學(xué)生主體對主體作用的認知偏差，到學(xué)校教育理念方法更新滯后，再到家庭教育的本末倒置，無一不對中小學(xué)生學(xué)習(xí)主體性塑造產(chǎn)生了消極影響。

第一， 學(xué)生對學(xué)習(xí)主體性存在主觀上的認知偏差。“認知”是一種精神活動過程，主要通過思維和經(jīng)驗形成對某一事物的理解。 認知和行動具有一致性，正確的認知是正確的行動的前提，反之，錯誤的認知則是正確的行動的阻礙。如果學(xué)生在此前現(xiàn)實學(xué)習(xí)過程中形成了錯誤的主觀經(jīng)驗，就會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)主體性產(chǎn)生認知偏差，進而阻礙學(xué)習(xí)主體性的發(fā)展。

第二，教師在教學(xué)中缺乏積極性、主動性和創(chuàng)造性。一方面，受傳統(tǒng)灌輸教學(xué)理念影響，教師仍然沒有擺脫教學(xué)主導(dǎo)者的身份。 傳統(tǒng)中小學(xué)課堂教學(xué)模式是老師在臺上講，學(xué)生在臺下聽。從益處著眼，“教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)知識容量大；從弊端上看，在以“教師為中心”的傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生很難養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)思考的行為習(xí)慣，難以突破現(xiàn)有知識邊界，以“教師為中心”的傳統(tǒng)教育理念在提升教學(xué)容量的同時也犧牲了學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮。另一方面，教師教學(xué)方法陳舊，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，不能滿足信息化時代學(xué)生思維發(fā)展的需要。 多樣、新穎的教學(xué)方法是學(xué)生學(xué)習(xí)的“腳手架”，通過創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)思考、引導(dǎo)結(jié)論等教學(xué)方法的應(yīng)用能夠為高效課堂、友善用腦和深度思維的形成搭建“腳手架”，不但能夠有效提高課堂教學(xué)效率，還能夠讓學(xué)生在自我探究中擁有獲得感。

第三，家庭教育功利化動機的熏陶和影響。家庭者，人生最初之學(xué)校也。 家庭教育作為學(xué)校教育的基礎(chǔ)和延伸，是國民教育體系的重要組成部分，對一個人的成長至關(guān)重要。 家庭教育動機是驅(qū)動學(xué)生在課堂以外自主學(xué)習(xí)的動力源泉，良好的教育動機能促進學(xué)生良性發(fā)展，不良的教育動機只能在短期內(nèi)影響學(xué)習(xí)行為， 極易灌輸錯誤的學(xué)習(xí)觀和價值觀，從而導(dǎo)致惡性循環(huán)。 形成“功利化、短視化”的家庭教育動機主要有以下幾個原因：其一，應(yīng)試教育催生了以應(yīng)付考試、提高成績、題海戰(zhàn)術(shù)為導(dǎo)向的家庭教育，教育主體也因此異化為應(yīng)試、升學(xué)的工具和分數(shù)的奴隸；其二，對教育的單一化理解導(dǎo)致家庭教育把分數(shù)和升學(xué)作為第一目標，而忽視了家庭教育的功能和教育目標的多元性；其三，部分家長“望子成龍、望女成鳳”的家庭教育理念，無形之中加重了學(xué)生的心理負擔(dān)，嚴重阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和對知識的無功利化探索，導(dǎo)致了學(xué)生主人翁意識的缺失。

三、以“雙減”為契機重塑學(xué)習(xí)主體性的路徑與方案

“雙減”政策推動著基礎(chǔ)教育生態(tài)的重構(gòu)。減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān)，從根本上講就是釋放學(xué)生主體活力，為學(xué)生全面發(fā)展提供可能；減輕校外培訓(xùn)負擔(dān)，就是突出家庭、學(xué)校的育人主體地位，為學(xué)生全面發(fā)展提供平臺。

（一）從“學(xué)習(xí)主體”向“知識主體”轉(zhuǎn)化

“雙減”政策不僅是克服教育功利化、短視化行為的重大決策，更是教育理念的大變革和教育觀念的糾偏。 近年來，伴隨著教育理念的更新，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的教育改革如火如荼地展開。 然而，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這一命題使學(xué)習(xí)成了學(xué)習(xí)實踐的客體，而忽略學(xué)習(xí)實踐的真正客體是學(xué)習(xí)背后的知識。 在這一命題的作用下，仿佛學(xué)習(xí)的效果、分數(shù)的高低，甚至是學(xué)習(xí)時間的長短、學(xué)習(xí)狀態(tài)的保持都成了衡量學(xué)習(xí)好壞的評價標準。將學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)實踐的客體，學(xué)生主要關(guān)注如何全面、準確地接受與吸收既定的明確知識。反之，將知識作為學(xué)習(xí)實踐的客體，學(xué)生不僅要關(guān)注既定的明確知識，還要關(guān)注不確定性的知識。 學(xué)生角色從“學(xué)習(xí)主體”向“知識主體”轉(zhuǎn)化，能夠使學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)向知識的主動生產(chǎn)者和建構(gòu)者，因而也成了學(xué)習(xí)實踐的真正主體，學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)能動性、學(xué)習(xí)創(chuàng)造性會大幅增加。 當(dāng)前， 知識型社會孕育的“認知文化”（Epistemic Cultures）啟示我們，學(xué)生的“知識主體”角色能有效超越已有的“學(xué)習(xí)主體”角色，對這一角色的認知能幫助學(xué)生實現(xiàn)從“無知”到“有知”，到“深知”，到知識“內(nèi)化”，再到知識的塑造，從而走向深度認知的解放之路。

（二）強化學(xué)校教育主陣地作用

“雙減”政策要求更高質(zhì)量的課堂教學(xué)。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心要素，課堂也成為了學(xué)習(xí)主體性重塑的最后一公里；課堂教學(xué)效果是通過教師實現(xiàn)的，教師是新教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的實施者，教師對課堂教學(xué)的把握是實現(xiàn)“學(xué)習(xí)主體性”重塑的關(guān)鍵所在。在課堂教學(xué)中加強學(xué)生主體地位的培養(yǎng)， 可以更大限度地釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，積極主動地參與學(xué)習(xí)實踐的全過程，極大地提高課堂學(xué)習(xí)效率。 在以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的各類教學(xué)模式中，教師的價值并沒有降低，相反他們的任務(wù)更重了，角色更多重了，更加要求他們擁有足夠的教學(xué)智慧[2]。將課堂的主動權(quán)還給學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，并不是削弱教師的職能，而是對教師有了更高標準的要求。 一是要求教師對教學(xué)全過程進行教學(xué)設(shè)計，包括預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)、復(fù)習(xí)和擴展學(xué)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)，開展教學(xué)要求、教學(xué)計劃、教學(xué)目標以及教學(xué)評價的精心設(shè)計； 二是要求教師對學(xué)情進行深度考察，通過更加精準的教學(xué)評價，對學(xué)生開展分類教學(xué)；三是要求教師重構(gòu)師生關(guān)系，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中僅僅是一個引起學(xué)生共鳴的“音叉”， 是為學(xué)生提供知識盛宴的侍者，是為學(xué)生提供輔助功能的學(xué)習(xí)促進者[3]。

（三）推動家庭教育的賦權(quán)變革

“雙減”的價值取向就是要將教育的主動權(quán)還給學(xué)生，推動家庭教育的賦權(quán)變革就是讓學(xué)生在享受自由權(quán)力的同時也承擔(dān)更多的責(zé)任。 現(xiàn)代教育體系包括家庭教育、學(xué)校教育和社會教育三大支柱，家庭教育有自己獨特的教育屬性和職能，家庭不應(yīng)成為學(xué)校教育的延伸，家長也不應(yīng)成為“家庭教師”。 但是，現(xiàn)有的家庭教育功利化現(xiàn)象十分顯著，家庭教育仍具有“學(xué)業(yè)中心主義”導(dǎo)向。 2022 年聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所發(fā)布的《讓終身學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實》（Making Lifelong Learning a Reality：a Handbook）手冊旨在樹立人們終身學(xué)習(xí)的理念，讓終身學(xué)習(xí)成為一種全新的生活方式，成為應(yīng)對當(dāng)下時代快速變革的有效手段。因此，家庭教育觀念必須要適應(yīng)新的學(xué)習(xí)觀念的革新，避免成為被動教育活動，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給孩子。 從家庭關(guān)系上看，強調(diào)家庭成員間的尊重和了解，通過平等對話來解決問題；從學(xué)習(xí)的行為上看，家庭成為學(xué)習(xí)共同體，家長的職能是分享和交流學(xué)習(xí)中的獲得感和學(xué)習(xí)經(jīng)驗；從教育目標上看，家庭教育要以“成人”為出發(fā)點和落腳點，讓孩子得到德智體美勞的全面發(fā)展。

“雙減”政策相較于以往頒布的“減負令”，著重強調(diào)教育培養(yǎng)目標要更符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準以及“立德樹人”根本任務(wù)。 以“雙減”為契機重塑學(xué)習(xí)主體性，能夠真正把教育的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)認知更加科學(xué)、課堂教學(xué)理念和方式更加優(yōu)化、家庭教育動機更加理性。