小學三年級語文情境化作業(yè)的路徑探析

上海市松江區(qū)新閔學校

“情境”是指在一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。將語文作業(yè)情境化即讓學生在教師創(chuàng)設(shè)的場景中和真實的生活環(huán)境中主動地實踐，從而在實踐和體驗中產(chǎn)生對課本內(nèi)容的理解與認同[1]。在教學中，情境化作業(yè)有以下幾種實踐途徑。

一、在作業(yè)中再現(xiàn)“美的”情境

小學三年級語文課本的課后習題中，有背誦目標的內(nèi)容除了古詩文以外，基本都是描述美景的課文。 這正是新課改中“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段”的目標指向。

三年級學生的生活和認知經(jīng)驗讓他們的興趣或者審美情趣多集中在耀眼的、色彩突出的事物上。 課本中帶來的季節(jié)更替的變化美，自然現(xiàn)象的動態(tài)美，動植物的姿態(tài)美、品質(zhì)美……往往不能被學生深入關(guān)注。 因此，再現(xiàn)“美的”情境應(yīng)是三年級語文作業(yè)設(shè)計追求的目標之一。

例如三年級上冊第六課《秋雨》和下冊第三課《荷花》，兩篇都是寫景類文章，其課后習題的內(nèi)容相似，其情景化作業(yè)可進行如下設(shè)計。

（一）情境化作業(yè)設(shè)計

做個“會寫詩的小小攝影師”

1.課前拿起相機或手機拍攝小區(qū)里的秋景，拍攝池塘里的荷花， 也可以通過網(wǎng)絡(luò)找到自己覺得最美的荷花圖片，將電子版發(fā)送給老師。

2. 課上對著屏幕中的照片說一說為什么拍攝這處美景，也可以說一句話贊美它，哪怕是說說自己的感受。

(二)課前攝影成果

有的學生真的會找來一片完全沒有枯萎痕跡的金黃的銀杏樹葉拍下照片， 專門找到?jīng)]有開放的荷花苞拍下來。

(三)課中交流成果

學生A：我拍的金黃色的銀杏葉像金子。

學生B：我們小區(qū)路上落了很多葉子，更像金色的地毯。

學生C：我專門拍了荷花，但是我不知道粉的、白的荷花像什么。

學生D：我們學過，“美好的事物可以像美玉”。

…………

(四)課后遷移

選一種你覺得美好的植物畫一畫，再仿照課文第二段的樣子寫寫它的美。

在交流過程中，學生會迫不及待地告訴大家他的照片有多美，也想趕快為他的照片作上一句優(yōu)美的詩。一時間，學過的、沒學過的修辭都被學生自己感悟到了，課文中那句“看起來飽脹得馬上要破裂似的”的意思也不言而喻。課后，學生還會繼續(xù)用畫筆揮灑著自己對美的熱情。

二、在情境作業(yè)中找到對寓言哲理和美好品質(zhì)的認同

三年級語文教材中注重精神和思維導(dǎo)向的課文占了很大的比重。上冊第三單元和下冊第二單元都是寓言故事題材的課文；上冊第八單元和下冊第八單元都是關(guān)于美好品質(zhì)的題材內(nèi)容。這是新課改里核心素養(yǎng)內(nèi)涵中文化自信培養(yǎng)目標的重要體現(xiàn)。

小學生經(jīng)歷了愛聽父母講故事的階段， 到了三年級已經(jīng)初步具備了獨立閱讀的能力。 學生已有經(jīng)驗中對哲理和品質(zhì)的認識通常不夠全面，對背景沒有感同身受的體會。因此，設(shè)計以故事和人物背景為導(dǎo)向的情境化作業(yè)很有必要。

例如，三年級上冊第26 課《手術(shù)臺就是陣地》和第27課《一個粗瓷大碗》都是歌頌人物美好品質(zhì)的課文，背景都是抗戰(zhàn)。 主人公分別是白求恩和趙一曼，突出的美好品質(zhì)都以奉獻精神為主。 然而，奉獻精神有別于小學生所熟悉的樂于助人， 奉獻精神強調(diào)的是不求回報的愛的付出，載體往往是某種事業(yè)。 讓學生體會奉獻精神，最好的方法就是讓學生在情境中感同身受。 在《手術(shù)臺就是陣地》一課中，如果學生不能體會“陣地”的意義，感受不到“硝煙滾滾，彈片紛飛”，又怎么能認同白求恩的偉大？ 現(xiàn)在的小學生從來沒有餓過肚子，他們也不容易發(fā)自內(nèi)心地理解那個“粗瓷大碗”對于戰(zhàn)士的意義。 在這兩課的學習之前，教師可以給學生布置觀影任務(wù)。

（一）情境化作業(yè)設(shè)計

1.觀看電影《長津湖》。

2.思考三個小問題：（1）用自己的話說說“陣地”是什么；（2）找出你認為最危險的一幕；（3）找出最令你感動的一幕。

（二）問題（1）交流成果

學生A：“陣地就是不能被敵人占領(lǐng)的地方。 ”

學生B：“陣地是方便戰(zhàn)士們打仗的地方。 ”

學生C：“陣地是一個守住了就能打勝仗的地方。 ”

…………

有了這些體會，就很容易引導(dǎo)學生體會“陣地”是戰(zhàn)士們浴血奮戰(zhàn)也要守住的地方， 而手術(shù)臺上沒有硝煙戰(zhàn)火，卻被白求恩當做“陣地”，可想而知他是把自己當做一名像戰(zhàn)士一樣的醫(yī)生，治病救人時的白求恩像戰(zhàn)士守住陣地一樣執(zhí)著救治傷員。

（三）問題（2）交流成果

學生A：“我覺得最危險的是戰(zhàn)士們躺在亂石堆躲避敵軍飛機偵察。 ”

學生B：“最危險的是雷公開車躲避炸彈轟炸，帶走標識彈的時候。 ”

…………

這幾處情節(jié)中，戰(zhàn)士們隨時都有被炸死的危險。 而在回憶完“雷公”將標識彈開車帶走的情節(jié)后，教師問學生可否用“樂于助人”來形容“雷公”時，有的學生甚至忍不住發(fā)笑。在特定的情境體驗中，學生已經(jīng)融入激烈的戰(zhàn)爭場景，甚至已經(jīng)把自己當做一名戰(zhàn)士。 他們認為戰(zhàn)士為了打勝仗，為了救更多的戰(zhàn)士，和他們平時借給同學一支鉛筆，為班級勞動是兩種事情了。 在這種情景體驗中，對于課文主人公奉獻精神的認同與體會已經(jīng)不言而喻。

（四）問題（3）交流成果

學生A：“我認為最感人的地方是戰(zhàn)士們被埋在雪里一動不動，直至凍死。 ”

學生B：“最感人的是圣誕節(jié)敵人用篝火舞會、美味的肉罐頭等食物來慶祝，而志愿軍戰(zhàn)士吃的是凍得會把牙齒硌掉的土豆。 ”

…………

學生從自己捕捉的鏡頭中體會到了志愿軍們在“吃”的問題上有多么大的堅強意志，這也正是課本中趙一曼的精神體現(xiàn)，是那只“粗瓷大碗”對于戰(zhàn)士們和我們現(xiàn)在人的價值意義。

導(dǎo)演用電影的場景和畫面在搬運歷史故事， 搬運生活，搬運情感……讓觀者身臨其境；而教師在某種程度上和導(dǎo)演一樣，教師在搬運知識，讓學生感同身受。情境化的語文作業(yè)是讓學生在真實場景中獲得認同感的重要手段，感同身受的認同會達到更好的價值引導(dǎo)效果，也可以更多地增加價值內(nèi)化的可能。

三、讓習作的情境“可視化”

三年級教材中的習作內(nèi)容基本都需要設(shè)置活動環(huán)節(jié)，在教材的導(dǎo)向下設(shè)計活動、讓學生參與活動不難，而在有趣的實踐活動后讓學生會寫出來往往是習作教學的難點所在。

讓習作的情境“可視化”就是給學生提供可視化的范文和素材， 目的是讓學生在文本中找到自己體驗過的情境，在文本情境中習得合適的結(jié)構(gòu)，將閱讀中的收獲遷移運用于自我表達。

例如三年級上冊習作《那次玩得真高興》。很多學生寫去游樂場的經(jīng)歷時可能會用大量文字介紹去之前的準備，去的過程，又或者是在逐個介紹玩了什么等。 筆者在班級群中發(fā)布多篇范文，給學生布置了“選范文”的任務(wù)：

（一）作業(yè)設(shè)計

1.選一篇你喜歡的范文。

2.嘗試找出與你的經(jīng)歷和體驗相同的部分。

3.圈畫精彩語句，說說圈畫的原因。

4.給范文標上段落序號，用一句話或一個詞語概括段落意思。

(二)問題1 和問題2 交流

學生A：“我找范文是寫去水族館，我也去過，里面有很多可愛的魚，但是最精彩的還是水上表演。 ”

學生B：“我選的范文是寫去游樂場玩，作者和我一樣都最喜歡玩過山車。 ”

學生C：“我選的范文是寫抓魚，我也抓過魚，特別有意思！ ”

…………

(三)問題3 交流

學生A：“我圈畫了‘車一下子沖下了滑道，我的心激動得快從嘴巴里跳出來了’， 因為這句話和我坐過山車時的心情一樣。 ”

學生B：“我找的是‘我用力用力再用力，漲得滿臉通紅，簡直紅得像西紅柿一樣’，因為這里寫得很真實，我也和別人玩過掰手腕比賽。 ”

…………

完成前三項任務(wù)的交流之后，筆者根據(jù)交流成果引導(dǎo)學生解決了選題和選擇寫作重點的問題，重點即寫高興的經(jīng)歷要抓住其中一件事或一個項目著重寫。 并根據(jù)第四個問題的交流幫助學生設(shè)計出寫作結(jié)構(gòu)，歸納出可借鑒的素材。

(四)總結(jié)歸納

1.結(jié)構(gòu)：①去哪玩；②最有趣的事情（動作，表情，心情，語言）；③其他有趣的內(nèi)容（略寫）；④結(jié)尾（心情）。

2.素材歸納。

這里的素材歸納可以用概括的方式放進結(jié)構(gòu)總結(jié)中，顯得更直觀。

在這樣“選范文，找情境，理結(jié)構(gòu)，列素材”的過程中，學生既能找到習作的方向，也能建立習作自信，找到適合自己的表達方式。

四、對情境化作業(yè)設(shè)計途徑的思考

（一）在生活體驗中建立審美經(jīng)驗

課文中的美本就源自生活，讓學生在行動中積累生活經(jīng)驗，才有可能讓學生發(fā)自內(nèi)心地產(chǎn)生對美的認同，從而達到培養(yǎng)審美經(jīng)驗的目標。

將課文中“美”再現(xiàn)的方法有很多。 除了《秋雨》和《荷花》中的情境化作業(yè)設(shè)計以外，情境化的語文作業(yè)還可以是讓學生發(fā)揮自己的觀察力和藝術(shù)表現(xiàn)力的繪畫，《燕子》可以畫，《火燒云》可以畫，甚至連《大自然的聲音》也可以畫。 當你讓學生畫“聲音”的時候，他們不得不思考聲音應(yīng)該怎么畫：它可以是水面的漣漪，是風兒吹過彎曲的線條，是動物們嘴邊的音符，甚至是鳥兒們的口型和眼神……讓學生在真實的情境中自己去發(fā)掘美時，單純稚嫩的心靈也許比我們的內(nèi)心更富有想象力。

在學習《金色的草地》《小蝦》等狀物類課文時可以給學生設(shè)計一份觀察記錄表。 觀察對象不易獲取時，可以用視頻資源來代替。 仔細觀察、用心記錄的過程就是學生對狀物深入了解的過程。

總之，情境化作業(yè)應(yīng)注重設(shè)計能調(diào)動學生在生活中主動將自己融入美的作業(yè)形式；設(shè)計讓學生自覺了解被觀察對象是什么的活動形式； 設(shè)計讓學生主動感知事物變化，獲得屬于自己真實體驗的實踐形式。

（二）在感同身受的情境中獲得價值認同

教師的教學應(yīng)充分考慮學生的認知水平，給學生感同身受的體驗才能更有效地達到價值培養(yǎng)的目標。

除了設(shè)計引導(dǎo)學生體驗故事背景的觀影活動以外，在學習其他有關(guān)人物品質(zhì)的課文時，例如《司馬光》《我不能失信》兩課，可以設(shè)計“和人物對話”形式的活動作業(yè)：課前準備自己想對人物說的話，課中一起交流解答，課后繼續(xù)豐富和了解人物相關(guān)的生前身后事等。

寓言和童話故事類的課文，可以設(shè)計在課前向?qū)W生推薦主題相仿、相反或有關(guān)的內(nèi)容，指導(dǎo)學生讀有關(guān)書籍、文章，使他們有初步的了解；并在課內(nèi)提供機會，讓學生把課外學到的知識交流給其他同學[2]；最后，還可以階段性地安排“讀書會”活動，讓學生將平時情境化作業(yè)中的閱讀成果在讀書會上分享。

總之，情境化的作業(yè)應(yīng)充分考慮當下小學生的生活成長環(huán)境，圍繞課文的故事背景和人物環(huán)境設(shè)計提升學生融入感的作業(yè)形式。

（三）在作文范文中聯(lián)系生活體驗

情境并非一定是三維立體的， 在平面的文本中找到生活情境體驗的遷移，同樣可以達到知識和技能獲取的目標。

除了《那次玩得真高興》以外，狀物類的習作《我的植物朋友》也可以在文本情境中提煉寫作方法。 如根據(jù)范文引導(dǎo)學生從正視、俯視、側(cè)視等角度寫觀察結(jié)果；也可以寫植物生長過程中的變化特點；還可以模仿梅花、竹子寫植物的品質(zhì)等。

在《奇妙的想象》和《這樣想象真有趣》兩篇習作中，應(yīng)注重在范文的情境中幫助學生找到想象力發(fā)揮的方向。可以在課前讀范文的過程中讓學生總結(jié)范文中最有趣的一件事，或是找到與常規(guī)認識反差最大的特點；在課中交流時，引導(dǎo)學生找到自己設(shè)計的角色身上的特點；再以舉例的形式幫助學生總結(jié)合理的作文結(jié)構(gòu)。

總之，情境再現(xiàn)首先要根據(jù)習作要求設(shè)計具有導(dǎo)向作用的品讀范文要求，讓學生在范文找到自己所體驗過的情境；然后在共鳴的驅(qū)動下引導(dǎo)學生選擇素材、提煉主題、遣詞造句等；最后形成“我能想”“我會寫”的習作自信與習作成就感[3]。

情境化命題體現(xiàn)了評價從學科本位、 知識本位向?qū)W生發(fā)展、素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)變，是當下課程評價改革的主要方向[4]。 情境化的作業(yè)設(shè)計相對于命題來說范疇更廣，作用更大。教師要在教學實踐中探索更豐富的情景化作業(yè)設(shè)計策略，提升情境化作業(yè)設(shè)計的效度，讓作業(yè)完成減負目標，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。