語篇教學：提升小學生英語“思維品質”

江蘇省南通市如東縣馬塘小學

英文語篇是學生英語學習的重要載體、媒介，從語篇學習活動之中，學生不僅能獲得相關詞匯、習得相關的語法，還能有效提升自我的英語學習思維。通過語篇教學，學生不僅能獲得英語認知，感受、體驗英語語篇中所蘊含著的情感，還能夠感悟到語篇中的相關文化與精神。

一、預測文本：發展學生語篇思維的分析品質

在英語語篇教學中， 很多教師會引導學生關注語篇中的一些細節， 這種教學方式有助于學生深入地解讀文本， 但對文本的深入解讀不應過度注重細節而脫離語篇整體，避免造成學生語篇學習整體與部分的失重[1]。 在小學英語語篇教學中， 教師要引導學生基于文本整體解讀語篇。

教師可以引導學生在語篇解讀的過程中，對語篇中的故事情節、故事發展等作出預測，然后引導學生將自己的預測與完整的英語語篇進行對比。語篇解讀不僅是對現成的語篇分析，更是對語篇空白、語篇發展的一種分析，從而提升學生的英語語篇學習效能。

如教學譯林版英語教材五年級下冊Unit 8 Birthdays時，教師可以播放Peppa Pig 慶祝生日的視頻片段，引導學生學習、掌握與“生日”有關的詞匯，如sing and dance、have a partydegn 等。 然后以問題導學：What do you know from the video?喚醒、激活學生的感知經驗、生活經驗。 教師還可以呈現教材上的圖片， 設置這樣的兩個問題：What do you know?What do you want to know?借助于這兩個問題，引導學生深度閱讀語篇，并分析文本，對文本的內容作出思考、提出猜想。 問題能有效激發學生的語篇學習興趣，調動學生的語篇學習積極性。文本中的有限信息是學生語篇學習的重要支撐，但語篇學習不能局限于文本，更多的是在文本之外。

語篇文本的猜測是學生英語語篇學習的重要手段，能有效培育學生的語篇分析思維。教師在培育學生的英語語篇分析思維時，不應越俎代庖，不應讓學生只是簡單地回答“是與不是”“對與不對”，非此即彼的問題不能有效發展學生的英語語篇思維，教師應設計大問題、主問題等，賦予學生語篇分析的空間， 讓學生展開充分性的自主學習，通過語篇自主分析、猜測等，提升學生的語篇文本解讀力、學習力、創造力。

二、解讀文本：發展學生語篇思維的綜合品質

對于語篇文本的解讀， 不應僅看文本的表面信息，應當深入語篇的深層次，探尋編者的意圖。 在解讀文本的過程中，教師要讓學生進行英語的言語輸出、表達。言語輸出不是機械模仿，而是一種融通文本解讀在內的一種言語綜合應用，是積極的語用過程[2]。積極的語用能有效發展學生的語篇思維的綜合性品質。 在小學英語語篇教學中，教師要思考引導學生的言語輸入是否有助于學生的言語輸出。

如教學譯林版英語教材五年級下冊Unit 7 Chinese festivals 時，教師可以重點引導學生學習“第一個節日”，然后讓學生自主閱讀語篇文本，學習后面的三個節日，并以三個問題引導：When is this festival?What do people usually do at this festival？What do people usually eat at this festival？問題鏈能引發學生積極的文本思考，催生學生積極的文本探究。學生潛入到文本深處，對文本展開深層次的解讀，并獲得相關知識。 有了深入解讀，學生就能進行言語的交流與互動，促成學生的英語學習、分享等。 在學生的互動交流中，教師不僅能看到學生的言語思考過程，還能捕捉到學生的言語輸出。在學生的言語輸入、輸出的過程中，教師要激發學生的言語思維，啟迪學生在言語的互動交流中架設英語語篇文本世界與生活世界的橋梁。

對文本的解讀，有助于學生綜合性的言語輸出。 教師要對學生的英語學習進行追問，進一步啟迪學生的英語思維，敏銳地捕捉學生英語言語輸出中的信息。 在英語的綜合性表達中，學生不僅可以借助言語，還可以借助動作、表情等進行表達。通過學生的英語文本解讀、文本表達，讓教師觸摸到學生的英語學習跳動的脈搏。

三、應用文本：發展學生語篇思維的發散品質

在英語語篇教學中， 教師不僅要引導學生分析文本、解讀文本，還要引導學生以文本為引子，應用文本進行教學，激發學生的發散性思維，引導學生積極進行文本創編、續編、補編，在這個過程中，教師要融入、滲透相關的英語文化，提升學生的語篇學習能力。

如教學譯林版英語教材五年級上冊Unit8 At Christmas時，教師可以在語篇教學時和學生一起探討“圣誕節”的相關習俗[3]。 在此基礎上，呈現與本節課的一些相關詞匯，如Father Christmas，Christmas tree，stocking 等； 呈現相關的創編性的重要詞匯載體， 如an old man，bring presents to people，ride the reindeer 等，引導學生進行語篇學習拓展，讓學生撰寫一則圣誕故事。這樣的語篇活動能夠充分激發學生的創編興趣，調動學生的創編積極性。

為了激發學生的創編熱情， 培養學生的發散思維，教師可以呈現圣誕老人、裝飾的圣誕樹、掛在床頭的圣誕襪的圖片。學生根據不同的單詞、圖片等，創編不同于教材文本的屬于自己理解的語篇。語篇的創造充分發散了學生的語篇思維。 學生英語學習經驗存在差異，所創編的文本也是有差異，這種差異彰顯了學生的語篇思維的獨特性與多元性。

拓展文本不僅是將文本作為定篇，更是將文本作為引子與用件。在英語教學中，教師要將文本作為媒介與載體，充分發揮學生續編文本、補白文本、創編文本的潛質潛能。在創編、補白文本的過程中，發展學生的發散性思維，還可以滲透、融入相關的英語文化，拓寬學生的文化視野，讓學生更加深入地感受、體驗到中西方文化。

四、評價文本：發展學生語篇思維的反思品質

在英語語篇教學中， 教師不僅要引導學生分析文本、解讀文本，還要引導學生評價文本。 評價文本能有效發展學生語篇思維的反思品質。相較于理解文本、思考語篇，對語篇的分析尤其是評價， 是學生的語篇高階思維的體現。對語篇的評價是建立在對語篇的分析、 解讀基礎之上的。通過對語篇的評價，提升語篇教學的實效性，拓展語篇內在的整體性、空間性。 評價文本不但能提升學生的英語思維的高度，而且能提升學生的英語思維的效度。 在小學英語語篇教學中，評價不是為了證明、甄別，而是為了促進和發展[4]。

如教學譯林版英語教材五年級下冊Unit 8 Birthdays中的故事板塊時， 語篇中的Su Hai 和Mike 生日元素蘊含著兩種文化，即中國文化和西方文化。 教師可以引導學生在英語學習過程中對他們過生日的過程進行評價。通過評價，學生發現Su Hai 的生日彰顯了中國人注重家庭團聚的美好，重視一些包含美好寓意的一些做法，比如吃長壽面，而Mike 的生日則彰顯了西方的日常祝賀方式， 最為常見的就是party。在此基礎上，教師可以設計這樣的問題，引導學生對文本內容進行評價： Whose birthday do you like?Why？ 盡管這是一個主觀性問題，但能衡量學生對語篇認知與理解的深度與高度。賦予了學生充分的主觀能動性，讓學生在英語學習過程中能發表自己的見解、觀點，并能對英語語篇內容等進行積極的評價， 對自我的語篇學習進行積極反思。通過對比反思評價，讓學生進一步明晰中西方生日的趣味性、差異性，讓學生明晰中西方文化的多元性。

評價能促進學生的英語學習反思，讓學生的英語學習走向深刻和睿智。 教師要善于引導學生評價，讓學生深度感悟語篇意蘊，讓學生深度理解語篇的主題、結構。從這個意義上說，評價是學生英語語篇學習的助推器。

思維品質是學生英語學習的內在支撐。學生的英語學習要致力于提升學生的思維品質，即思維的分析性、綜合性、發散性、反思性、批判性、邏輯性、創新性等。 教師不僅要關注學生的英語言語操練，還要關注學生的英語言語應用，而語篇不僅承載著英語語言知識，還傳遞著英語的文化精神、價值取向、思維方式等。因此，在語篇教學中，教師要不斷激發學生的英語思維，開拓學生的英語想象，讓英語學習能提升學生的思維品質， 提高學生的文化品質、精神品質。