習近平法治思想概論課程教學的法理內涵與實踐路徑

摘 要：習近平法治思想概論課程，是全面推進習近平法治思想進教材、進課堂、進頭腦的具體表現。從整體經驗視角出發，提出“習近平法治思想概論課程教學的本質是講法理”這一命題。在講法理的主線下，解析習近平法治思想概論中法理的復合內涵，歸納法理之價值理性、理論導向、立足本土的主要特征，總結“翻轉課堂”“案例研討”與“助教同行”的教學路徑。以此為探究在習近平法治思想指導下，法學教育和法治人才培養機制之革新提供理論路徑和實踐參考。

關鍵詞：習近平法治思想概論；法學教育；法理

一、習近平法治思想概論教學研究的視角轉換——從“個體理論”到“整體經驗”

2020年11月17日，中央全面依法治國工作會議正式提出了“習近平法治思想”這一科學概念，并將其確定為全面依法治國、建設法治中國的指導思想和行動指南。法治在國家治理中的作用日益凸顯，法治人才的培養是法治建設的重要支撐。2021年5月教育部決定將

“習近平法治思想概論”納入法學核心必修課，同時將法學專業核心課程從之前的“10+X”改為“1+10+X”的分類設置模式，“1”即指

“習近平法治思想概論”課程[1]。同年9月，

《習近平法治思想概論》教材出版，為習近平法治思想融入高校法學教學提供了權威指導。2023年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于加強新時代法學教育和法學理論研究的意見》中明確要求：“堅持以習近平法治思想為根本遵循。”“全面推進習近平法治思想進教材、進課堂、進頭腦。”[2]可見，《習近平法治思想概論》在新時代法學教育體系中的核心地位愈發明顯，指導作用更顯重要。

教育體系改革的深化，需要教育教學理論的指導。為此，法學界掀起了對“習近平法治思想”進行學理化闡釋的熱潮，產出了大批高質量的研究成果。以研究內容上理論與實踐之間的關系為標準，可以將既有研究分為三類。第一類為“理論闡釋”型。該類研究以宏觀理論的構建為主要目標，鮮有涉及實踐經驗，對習近平法治思想的學理內涵和實踐意義進行了全面、深刻、科學的解讀，為習近平法治思想概論課程的教學提供了奠基性的理論支撐和價值指引[3]。

第二類為“理論—實踐”型。該類研究以理論構建為目標的同時，結合法學教育之實踐經驗展開分析。集中探討了在習近平法治思想的指導下，法學教育為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人等更為具體的教學問題[4]。第三類是“實踐—理論”型。該類研究將教學實踐作為探究的主體，通過理論與實踐的緊密結合，對概論課程本身予以直接討論。圍繞如何講好《習近平法治思想概論》這一問題，從教材使用、教學目標、教學內容、教學方法等方面提供了更具操作性的指導路徑[5]。上述三類研究，為概論課程的教學奠定了理論基礎，規劃了教學方向，在宏觀層面回答了“如何講好概論課程”這一問題。但遺漏之處在于：一方面是在研究視角上，忽略了法學課程體系中概論課程與其他課程之間、不同的授課形式之間的關聯關系，呈現出研究視角的個體化特點，未從整體的角度對概論課程進行比較觀察和分析。另一方面是在研究方法上，既有研究仍側重于自上而下的理論解析，欠缺基于教學實踐參與觀察的經驗研究。忽略了課程設計、教學方法、學生需求等這些微觀上對教學效果起到關鍵作用的因素。基于此，以整體性視角對習近平法治思想概論的教學實踐進行經驗研究，具有重要的理論價值和實踐意義。

針對上述問題，本文從云南大學“習近平法治思想概論”課程的教學實踐出發，結合校際不同教師授課形式的比較，從“個體理論”視角下的“教學設計者”轉向“整體經驗”視角下的“教學參與者”。根據問卷調查、深入訪談等田野調查方法獲得的一手教學經驗材料，探究如何為一線教師提供具體且有針對性的教學指引，如何幫助學生更好地學習領悟習近平法治思想的深刻內涵，為探究在習近平法治思想指引下，法學教育和法治人才培養機制之革新提供理論路徑和實踐參考。

二、為何講法理——整體視角下的經驗觀察

微觀層面影響授課效果的因素很多，包括知識本身的特點、教材編寫的質量、學生的態度等，但關鍵在于教師自身。主講教師如若沒有體系性的知識結構，不能從生活出發闡釋原理和道理，缺乏必要的授課方法，照本宣科、機械地謄寫教材，這樣的教學方式自然收效甚微[6]。根據筆者的經驗總結，習近平法治思想概論的教學過程可以被概括為：對教材內容通過突出重點難點，梳理框架，結合案例事例等方式進行學理化的總結提煉，之后通過傳授轉化成果，促進學生對知識本身的吸收。這一過程實質上是在對教材內容進行學理轉化，而后講解作為知識主干的法理。從經驗視角對教學經驗進行總結后我們發現，習近平法治思想概論課程的教學過程是在講法理。

而后筆者以講法理為重點展開對教學實踐的深入觀察，發現完整講授概論課程的內容需要講法理，講好概論課程亦需要講法理。通過對國內開設概論課程的代表性高校進行比較觀察，筆者發現目前各高校的概論課程主要采用專任教師和團隊授課兩種教學模式。但對于后者而言，由于授課團隊中各個教師之間缺乏有效的連接紐帶，導致在授課內容和方法上易出現割裂。因此亟須能夠串聯起課程內容，保證授課連貫性的“教學公約數”。以講法理作為著力點的優勢有二：一是對專任教師而言，按照法理脈絡進行授課能夠保證課程內容的連貫與統一；二是對由多名教師組成的教學團隊而言，基于法理自身較強的基礎理論性和一般理論性，各授課教師堅持以講法理作為授課的重點內容，亦能保證課程整體的連貫與統一。可見，講法理的教學模式，能夠有效發揮良好的串聯作用，保證教學內容、方法和風格的完整。不僅如此，筆者發現在以法理為中心的授課模式下，亦能有效提升教學效果，表現在對法治思想理論的積累，對法理思維和法治思維的鍛煉，在此基礎上學生逐步領悟其中所承載的法治精神的重大意義，進而實現對法治思想的內在認同。

綜上所述，習近平法治思想概論課程的教學過程可以被概括為講法理，概論課程講好的關鍵點和著力點亦是在講法理。故本文提出

“習近平法治思想概論課程教學的本質是講法理”這一命題。接下來，筆者將就這一命題展開深入論述，探析講法理這一教學模式在實踐中的運行機理和具體方法。

三、法理從何來——習近平法治思想概論課程中法理的內涵解析

上文指出，習近平法治思想概論課程教學的本質是講法理。因此有必要將法理的內涵加以明晰，以便后續深入討論的展開。關于法理的內涵，張文顯教授指出至少包含法之道理、法之原理、法之條理、法之公理、法之原則、法之美德、法之價值、法理學等內容[7]。習近平法治思想概論課程中的法理，除了以獨立形式存在的法理之外，還包括蘊藏于政理、事理和哲理之中的法理，表現出復合法理的特征。但需要強調的是，法理是存在的或潛在的，但不是自顯或自明的。教師需要通過恰當的方法去發現法理，提煉法理，講授法理[8]。繼而，筆者將結合教學經驗，從法理的來源就概論課程中法理的復合內涵展開解析，回答“法理從何來”這一基礎性問題。

1．政理中的法理——法理的政治邏輯

“政理”是指政治的原理、原則、價值、精神、道理等，即為政之道、為政之理。在我國，政治和法治相互關聯，政理與法理辯證統一[9]。政理中的法理，即是由政理所承載，從政理中提煉、發現、概括而出的法理，是關乎法治建設正確政治方向的根本問題，是法治理論研究的核心論題。在概論課程中，政理中的法理具體包括“黨和法的關系是一個根本問題，處理得好，則法治興、黨興、國家興；處理得不好，則法治衰、黨衰、國家衰”“黨和法的關系是政治和法治關系的集中表現”“把權力關進制度的籠子里”等命題。這些命題在性質上具有政理與法理的復合性，在內涵上具有政治與法治的關聯性，是政理與法理辯證統一關系的集中體現。

以政理講法理，一方面，需要教師善于結合政理與法理之間的關聯性進行分析，不能孤立片面地講解，以政理的政治性確立講法理的政治立場，以法理的邏輯性提升講政理的思辨性。另一方面，需要教師自身具備堅實的政治素養、扎實的法學功底，才能在有效建立政理與法理聯系的基礎上，完成政治話語向法學理論話語的轉譯，進而幫助學生厘清政治與法治之間的辯證關系，為學生樹立正確的政治觀念，培養堅定的政治素養。

在政理中講法理的教學過程中，講政理為講法理明晰了政治邏輯，保證了法理在正確的政治立場下展開，講法理為講政理提供了理論邏輯，使得政理不再宏觀抽象。講好政理必然要依靠法理，講好法理亦不能脫離政理。教師從政理中發掘法理不僅能夠保證有理可講，還能在講法理的過程中，實現學生對習近平法治思想的政治認同。

2．事理中的法理——法理的實踐邏輯

“事理”是指事務存在之道以及處理事務之道[10]。事理中的法理，即從經驗事實中提煉、歸納法理。在概論課程中，事理中的法理具體包括“一紙判決，或許能夠給當事人正義，卻不一定能解開當事人的‘心結，‘心結沒有解開，案件也就沒有真正了結”“一次不公正的裁判，其惡果甚至超過十次犯罪。因為犯罪雖是無視法律——好比污染了水流，而不公正的審判則毀壞法律——好比污染了水源”“法律有效實施有賴于道德支持，道德踐行也離不開法律約束”[11]等命題。和政理一樣，事理與法理同樣表現出高度的關聯性。

除了上文中提到的應當將理作為授課的重點，聯系地進行講解外，以事理講法理還有其自身的要求。首先，法理來源于生活中的事理，故教師應盡可能選取學生熟悉的生活語詞展開說理。原因在于人們在見到熟悉的語詞時，能將詞與物迅速關聯起來[12]，從而實現從抽象認知到具體認知的轉換，從抽象法理到具體事理的經驗還原，降低對源于事理之法理的理解難度。其次，教師應注重說理視角的多元，一方面向學生強調事理對法理的承載作用，幫助學生通過事理展示法理所依托的現實語境，進而理解法理的實踐邏輯，另一方面也要向學生展示事理與法理之間的矛盾沖突，引導學生通過分析沖突來思考法治在實踐中的局限性。最后，還應結合學生的生活實踐展開說理。事理源于生活實踐，最為貼近學生的生活實踐。結合學生的生活經歷講法理，能夠幫助學生以自身經驗感受習近平法治思想的實踐意義，讓學生認識到法治思想并非空洞抽象，而是與每個人息息相關的生活方式和選擇，繼而實現對習近平法治思想的理解和價值認同。

3．哲理中的法理——法理的辯證邏輯

“哲理”是指關于宇宙的根本原理和道理，是反映事物存在和發展的一般規律[13]。哲理中的法理，是指從哲理中發現、提煉、概括出的法理。在概論課程中，哲理中的法理具體包括“一個現代化國家必然是法治國家”“法治是人類政治文明的重要成果，是現代社會治理的基本手段”“全面依法治國是一個系統工程，必須統籌兼顧、把握重點、整體謀劃，更加注重系統性、整體性、協同性”等命題。哲理中的法理，是理論上的邏輯起點，實踐中的理論向導，與政理和事理相比，是法治的基礎理論和方法論[13]。習近平法治思想堅持并發展了

馬克思歷史唯物主義的立場和視角，把辯證唯物主義運用于法治領域，堅持發展、全面、系統地觀察、認識和處理全面依法治國一系列重大關系問題。哲理中的法理，以唯物辯證法為主要方法，邏輯上具有顯著的辯證性。

以哲理講法理，一方面，需要教師善于從具體的法理命題中挖掘深層的哲理，歸納哲理之中以唯物辯證法為代表的方法論，明確哲理所確立的諸如以人為本的價值追求，以哲理的辯證方法分析法理的內在邏輯，解決法治的實踐問題，以哲理確立的價值目標，理解法理的理論邏輯，體會法治的思想構建。另一方面，需要教師堅持唯物辯證法，用發展地、全面地、系統地思維方式講解分析，帶領學生在不斷地反思和追問中理解哲理中的法理之辯證性。

習近平法治思想概論中法理內涵的復合性，需要教師從政理、事理與哲理中實現法理的發現提煉。利用特定命題與提煉出的法理之間的高度關聯性，以相結合的方式進行講解，說理的過程表現出“在原理和法理間穿梭往返”的外觀特征。概論法理內涵的復合性，為教師的教學提出了新的挑戰，需要教師對法學理論有扎實的研究，對關聯理論亦有足夠的理解，才能敏銳發現二者之間的關聯點，實現對法理的政治邏輯、實踐邏輯與辯證邏輯的有效把握。

四、法理從何講——習近平法治思想概論課程中法理的主要特征

保證教師的授課過程“有理可講”之后，筆者繼續對教學實踐展開整體視角下的經驗觀察，總結概論課程中法理的主要特征，幫助教師從特性出發，有針對性地講法理，即回答“法理從何講”這一問題。

1．價值理性——法理的目標追求

習近平法治思想概論課程中的法理，其特征之一在于從合理性的角度分析，表現出價值理性的特征。價值理性的核心在于以人為本，是一種批判性的理性[14]。概論課程中的法理，在價值追求上堅持以人民為中心，在內容上強調對基本價值的反思，且兩方面都貫穿于教學的全過程之中。因此從價值追求和課程內容這兩方面來看，概論課程中的法理表現出鮮明的價值理性特征。這一特征在教學實踐中的具體表現如下：

一方面，習近平法治思想概論課程中的法理堅持以人民為中心的價值追求。在內容上，習近平法治思想不僅包括了“堅持以人民為中心”這一核心內涵，在授課過程中，教學團隊還結合了諸如“陸勇案”“呼格案”等經典案例。這些帶有鮮明人文關懷的現實案例為學生理解人民主體觀的價值追求提供了現實載體。在法理思維的培養上，將講解的邏輯進一步延伸，建立起特定命題與以人民為中心這一價值追求之間的法理聯系。以“程序正義”的講解過程為例，除了對其本身的法理內涵進行解析外，教師通過“為什么需要程序正義？有無程序正義的差異是什么？如果程序不公正會造成哪些后果？”這三個法理問題幫助學生通過比較的方法理解程序正義的正當性和必要性，明確程序正義的最終目標是對人權的保障。通過將法理思維延伸至以人民為中心的價值分析之中，展現了習近平法治思想的價值追求。

另一方面，習近平法治思想概論課程中的法理思維強調對基本概念的批判。在課程總論部分，教師不僅強調基本概念的重要性，還以批判性思維的方法幫助學生理解這些概念的重要性。對諸如法治、正義、公正等基本概念的講解不只停留于“是什么”，更要求學生從多角度觀察，批判地認識“為什么”。以法治這一概念的講解為例，教師首先對法治概念的一般含義進行介紹，讓學生對其形成初步的理性認識。之后通過與相近概念比較的方式，將法治分別與人治和法制兩個近似概念進行比較，得出法治所具有的憲法法律至上這一要素。而后結合中國特定的現實語境，從正反兩個角度討論有無法治對國家和社會治理的不同影響，明確法治是國家和社會發展的必然選擇。在教學設計上，習近平法治思想中“以人民為中心”的核心價值貫穿始終，以批判性思維的法理邏輯呈現概論課程的價值理性特征愈發顯著。

綜上所述，習近平法治思想概論課程中的法理，具有鮮明的價值理性特征。教師講法理應當從習近平法治思想中的價值理性特征出發，深化以人民為中心的價值追求，注重對基本概念的批判性思考，有針對性地講好法理。

2．理論導向——法理的方向指引

習近平法治思想概論中的法理，其特征之二在于從課程內容的特質上看，表現出鮮明的理論導向特征。相比較而言，法理學課程中的法理，集中回答了“法律是什么”這一核心問題，學生對法理的理解停留于“知其然”這一層面，在課程的主導方向上表現出知識導向的特征。而習近平法治思想概論課程中的法理則不同：一方面，概論課程中的法理立足于整個法學學科體系，回應解決的是全面依法治國的整體性問題，因此具有體系性和思想性；另一方面，對概論課程中法理的講解需要將核心要義中的“十一個堅持”以命題的分析過程作為教學的主要內容，更需展現“知其所以然”，進而表現出理論導向的特征。

一方面，習近平法治思想概論課程中的法理注重法學學科體系的培養。其一，概論課程中的法理包含法學學習的基本方法，在方法上對其他課程起到引領作用。如在課程的導論部分，教師便以“什么是法學”這一基礎性問題為引，引導學生掌握從概念入手思考問題的方法，同時向學生展示比較、拆解、歷史分析等常用視角，幫助學生理解如何從多角度對概念內涵進行探究。通過導論部分的教學，實現學生對法學基礎理論學習方法的掌握，從而在法學學習方法上對其他課程發揮引導作用。其二，概論課程中的法理，注重法治信仰的樹立，在價值追求上對其他課程起著奠基作用。因此，教師不僅需要講授法治理論的基本內涵，亦應講解法治理論的精神價值，為學生樹立法治信仰奠定理論基礎。

另一方面，習近平法治思想概論課程中法理的講解以對命題的論證為主要內容。教師通過提問引導學生發現問題、解釋問題，對誤區及時糾正，并向學生提供知識點補充。例如在講解“法治”時，教師首先就“法治”概念進行闡釋，之后進行系列追問。第一個問題是“什么是公民的權利，什么是國家機關的權力，二者之間的區別是什么？”從而引導學生建立起公私二分的基礎觀念。第二個問題是“如果權力不受限制，會對權利造成什么影響？”從而引導學生理解“法治”中“限制公權力”這一要素的必要性。第三、第四個問題則從司法和行政的角度讓學生進一步體會“權力濫用”的嚴重后果。學生在掌握“法治”的基本含義后，通過自己的探索過程，對“限制公權力”的法治理念有了深入的體會。教學的重心從知識的傳遞轉向學問的探究，命題的論證成為課程的主要內容。

因此，教師需要基于概論課程的理論導向這一特征，立足法學學科體系，引導學生建立法學知識體系觀，傳授法學學習的一般方法，將探究過程作為課程主體內容，講好具有理論導向特征的概論課程法理。

3．立足本土——法理的實踐定位

習近平法治思想概論中的法理，其特征之三在于從理論來源上看，表現出鮮明的立足本土特征。現代意義上的法理學，若要追根溯源，似乎必須轉向西方視角，借助西方話語，立足西方語境。然而法學學科作為一門社會科學，離不開其所依賴的社會土壤。一國的法治，也受到該國社會的實際情況影響表現出其自身的獨特性。習近平法治思想是在中國的法治建設中形成的科學理論，是解決中國問題的中國方法。因而概論課程中的法理，本體上來源于實踐，內容上回應實踐需求，方法上強調與實踐相結合，具有深刻的實踐定位。

第一，習近平法治思想概論課程中的法理在本體上來源于實踐，內容上回應實踐需求。因此，一方面，教學團隊選取了“呼格案”“陸勇案”“許霆案”等本土案例，分享了諸如楓橋經驗、馬錫五式審判方式等中國法治實踐經驗。這些案例和經驗源自中國法治實踐，是法治回應實踐需求的生動體現。更重要的是，其所建立的現實背景幫助學生對法治建設有了理性認識，進一步深化了學生對經驗實踐與法治理論之間辯證關系的理解。另一方面，教學團隊引用了大量的法諺，結合中華優秀傳統法治文化講法理。如：“民惟邦本，本固邦寧。”“法令行則國治，法令弛則國亂。”這些都是在中國法治實踐中形成的智慧結晶，是在回應實踐需求中總結的寶貴經驗，對法治思想的理解具有啟發意義。

第二，概論課程中的法理在方法上強調理論與實踐相結合。受“唯西方法治論”的影響，中國的法學生，尤其是剛開始研習法學的本科新生，對中國法治實踐面對的現實問題缺乏理性認識，對中國法治問題的解釋亦習慣性地借助于西方的法治話語體系，易忽略社會實踐對法學理論帶來的影響。在概論課程的授課中，教師強調本土資源對法治的重要影響，在方法論上強調應結合實踐經驗分析理論問題，在價值上突出將實踐效益作為評價理論解釋力的標準之一。例如在對“民主”概念進行講解時，教師首先提出“民主的原型不等于民主的標準”這一命題，進而通過比較中西方在國情傳統文化之間的差異，闡釋不同民主模式的深層邏輯，通過比較中西民主形態互換后的實踐效益，進一步突出從經驗事實出發理解法治思想這一方法的重要性。

因此在授課過程中，教師需要把握好概論課程中法理立足本土的顯著特征。善于利用本土資源，引導學生立足本土實踐，回應實踐需求，有針對性地講好法理，方能講好概論課程。

五、如何講好法理——習近平法治思想概論課程的教學路徑探究

在回答了“法理從何講”這一問題后，筆者將基于教學實踐探索，針對概論課程中法理的特征，在具體的課程設計層面總結教學路徑，回答“如何講好法理”這一方法論問題。

1．以“目標實現”定義講好法理

在路徑探索之前，首先需要明確如何講法理才算是講好法理。上文中，筆者提出習近平法治思想概論課程包括知識積累、思維培養和認同實現的三重教學目標。其中，知識積累是在所有課程的教學中均能實現的基礎性目標，故不再贅述。此處著重探討如何實現“思維培養”和“認同實現”這兩個于概論課程而言具有更高要求的教學難點和特殊性的教學目標。

我國的法學思維體系，主要由法律思維、法治思維與法理思維構成。其中，法理思維蘊含在法律思維與法治思維之中，沒有法理思維的法律思維或法治思維，只能是法條思維、機械思維、教條思維或僵化思維，法理思維應當是法律思維與法治思維之應有之義[15]。可見，對于法治人才的思維培養，重點在于法理思維。此外，法理思維的培養也是教學實踐的難點所在。根據筆者的觀察，在教學過程中，對于以規范分析為主要方法的法律思維，學生能夠快速領悟并熟練使用；對于注重對公權力的限制以保障公民基本權利，以法治精神為準則分析問題的法治思維，學生在學習法治的基本內涵之后也能熟練掌握；但是對法理思維，學生不僅表示基本概念的理解困難較大，還提出法理思維的掌握需要更多的練習。所以將法理思維的培養作為概論教學目標中“思維培養”的主要內容，不僅是課程自身的要求，也是教學實踐的需要。

所謂法理思維，是一種說“理”、講“理”的思維[15]。在內容上，法理思維是指基于法理解析規范與事實的思考模式，在價值追求上，法理思維以良法善治為價值追求[16]。在特征上，法理思維表現出反思性、規范性、實踐性與整合性[17]。傳統法理學課程之中的法理思維，以權利義務為線索分析法律關系，以演繹推理為邏輯進行單向推導，以法學的價值追求為主要評價標準。而概論課程中的法理思維，并不拘泥于形式上的合理性，而是從實踐出發，從經驗之中進行歸納總結，實現演繹邏輯與歸納邏輯的結合。評價標準不僅包括法學的價值追求，還將社會效應等因素納入其中，發展、全面、系統地進行思考。故概論課程中的法理思維，還表現出辯證性的特征。

作為概論課程教學目標的認同實現，主要包含價值認同、政治認同和情感認同三個層次。傳統教學的誤區在于，生硬地將課程內容與學生的內在認同進行捆綁，易忽略作為連接的說理環節，或是說理環節的邏輯超越學生的接受能力，導致說理的連接作用難以實現。這種強加的認同，因為并非發自學生內心深處，性質上更偏向于外在附加模式。當課程結束后，學生的認同感便難以為繼，課程的教學效果表現出短時效的問題。因此，習近平法治思想概論課程的認同實現，是指學生自發產生的，具有穩定性的認同。

以上確立了講好法理的標準。教師在授課過程中，需要以這三個方面的目標設計講法理的方法。接下來，筆者將依據教學目標，基于教學路徑的探究，回答“如何講法理”。

2．以“翻轉課堂”促進講深法理

筆者從講好法理的三重標準展開分析，從課程的主導權歸屬出發，探究教學路徑。首先，在知識積累層面，按照一般的教學規律，學生對知識的接受效率，與學生主動學習的程度呈正相關關系[18]。為了提高學生學習知識的效率，應當促進學生從被動的知識接受者，向主動的知識探究者轉變。其次，在思維的培養層面，需要通過學生自己反復地運用加以鍛煉。而法理思維培養的困難之一也正是在于親身運用的機會和時間有限，因而也需要加強學生的自主參與。最后，在實現對法治思想的內在認同層面，關鍵點在于認同的自發塑造。通過學生自主探究，自發地建立對知識的理解過程，更容易自覺產生出對思想理論的認同感。可見，以上三個方面都強調法治思想概論課程應給予學生更大的自主探究空間。

針對于此，筆者在進行課堂設計時，對

習近平法治思想概論中的“十一個堅持”采用學生自主探究，以小組為單位進行課題匯報的模式展開教學。課下學習小組對各個命題進行自主探究，由助教對其跟蹤護航，避免翻轉課堂流于形式。課上的匯報主要分為三個階段。第一個階段是學生的小組匯報。第二個階段是其他學生對小組匯報需要從正反兩個角度進行點評，交流觀點，培養學生的學術欣賞和學術批判。這一環節中，作為聽眾的學生必須進行更高程度的思考才能參與交流；同時，教師和助教也會從實質內容、形式規范和演講技巧等各方面幫助學生提升小組匯報的質量和吸引力。對于其中的關鍵問題，以即時提問等方式增強課堂的互動性，進一步提高學生的參與度。第三個階段是任課教師對匯報進行點評，在知識層面，尤其是針對重點和難點問題進行內容上的補充，確保教學目標的實現。在這一教學模式下，教師和助教在保證學生自主探究過程主動性的前提下，不僅為學生提供了自主學習的空間，亦為觀點之間的交流與碰撞提供了機會。學生的自主性得以提升，思維的辯證性得以

培養。

“翻轉課堂”這一教學模式，回應了習近平

法治思想之法理的特征，促進了教學目標的實現，取得了良好的教學效果，是講好概論課程、講深概論法理的有效方式。

3．以“案例研討”實現講全法理

正如上文所述，習近平法治思想之法理博大精深，包含多個維度的內容，具有綜合性特征。因此在講法理的過程中，需要將多維度的內容同時講解，有機結合。在思維的培養上，辯證性的塑造，需要從多角度進行鍛煉。對于價值認同的實現，需要從實際出發，通過引導學生利用課程知識解決現實問題，感受理論的實踐意義。因此，亟須一種內容上實現法理、事理、哲理、政理之有機融合，具有現實意義的載體進行教學。

因此，筆者在進行課堂設計時，將案例研討作為授課的主要方法之一。要求學生在授課過程中，針對重點難點問題，依托典型案例進行分析討論。根據案例在法學教育中承擔的不同功能，案例可以被分為法源型案例，輔助型案例和法理型案例，其中法理型案例所承擔著的理論思維與法律知識雙重訓練功能[19]，與概論課程的三重教學目標相呼應，課程中選擇的案例需要以法理型案例為主。這些案例的爭議點集中于抽象的法學理論之上，學生對案件分析的目的不在于尋求唯一正確的解答，而是追求視角的多樣性以保證理解分析的綜合性與思想性，為法理思維的鍛煉提供載體。法理型案例另一個顯著特征在于其爭議點一般都關聯比較抽象的哲學思考。學生也要進行哲學層面的分析，亦為教師以哲理講法理提供了路徑。由于案例本身來源于中國的法治實踐，故在案例分析過程中，學生實際上即是在對中國法治實踐直面的現實問題進行自主思考，教師亦可通過案例以事理講法理，進而幫助學生明確法治理論對中國法治實踐的指導作用，建立起對法治思想的價值認同。

案例研討的主要步驟可以被概括為：發現問題，探究問題，解決問題。發現問題階段，學生對矛盾進行抽象化的概括，對爭議點進行提煉。探究問題階段，學生嘗試從事理、政理、哲理、法理等多種途徑對現象進行解釋。解決問題階段，學生進行理論總結，提出法治建設對人權的保障必不可缺，法治絕對不是對法條的機械理解等法治命題。學生的法治思想從事理、政理、哲理、法理四個維度上獲得積累，法理思維在法律解釋、法治評價、法理分析三個階段中獲得鍛煉，潛移默化間實現了學生內在認同的建立。

在概論課程中引入“案例研討”這一教學方法，不僅有助于幫助教師從政理、事理與哲理講法理，體現習近平法治思想之法理立足本土的實踐定位，回應三重教學目標，而且有助于將法理講全、講好，是教學團隊在教學方法上的成功實踐。

4．以“助教同行”推動講活法理

課堂是教學的主要階段，但并不是唯一階段，課前與課后兩個階段的學習對提升法治思想概論課程的教學具有同等重要的作用。因此，教學團隊采用了“教師—助教—學生”的教學模式。關于本課程中助教對課堂教學的具體作用，筆者已有專門性討論[20]，不再贅述，此處重點介紹“助教同行”的模式，在擴大講法理的輻射效應這一方面表現出的重要作用。

助教同行的教學設計，其主要的作用機制在于通過填補課前和課后兩個階段教師的缺位，擴大講法理的輻射效應。一方面，在課后答疑階段，助教對學生未理解的課程內容，以講法理的方式進行二次講解，將講法理延伸至課后階段。另一方面，在課前輔導階段，針對學生自學過程中遇到的瓶頸，助教也會以講法理的方式為學生補充相應的學習方法。這樣，助教通過課后的答疑，延續了教師的講法理。通過課前的指導，對教師的講法理進行了預熱，最終實現對講法理這一教學內容的效應輻射，不僅講法理的時間范圍被擴大了，講法理的主體范圍也增加了。一方面，助教在課后階段對課程內容的二次講解，實質上是對教師講法理進行過程上的延續，而課前對學生的問題進行針對性講法理的過程，是在對教師講法理進行內容上的補充。另一方面，助教對學生的幫助過程，并非直接提供答案，而是引導學生以講法理的方式去尋找答案，自己實現瓶頸的突破。在教學周期的全過程中逐漸培養學生講法理的習慣，以講法理的方法對自身學習中的困難進行解答，進而，學生從講法理的學習者逐漸轉變為了講法理的運用者。

“助教同行”的教學方式，擴大了講法理的輻射效應，豐富了講法理的主體，將講法理貫穿于學習的全過程，是將法理講活的有效途徑。

六、結語：堅持講法理——法學教育的未來展望

教育不是由若干環節零散堆砌，而是各環節有機融合的整體過程。在宏觀理論指導微觀實踐的同時，亦需要以教學實踐帶動教學理論之完善，才能實現教學體系中各課程之間、各教學環節之間的有機統一。通過對教學過程的參與式觀察，發現“講法理”這一教學本質對作為整體的法學教學過程的運行機制和實際功效。于學生而言，“講法理”是將微觀的、具體的教材知識與宏觀、抽象的法治思想進行銜接的通道，是將法治思想的重大意義內化于心、外化于行，建立認同的橋梁。于教師而言，“講法理”在內容上有助于有效串聯課程知識體系，促進法學學科間的相互聯系，效果上回應教學目標需求。

習近平法治思想概論是法學課程體系的核心，是培養新時代法治人才的第一步。但培養法治人才的重任，并非僅憑一門概論課程之力所能完成。堅持“講法理”這一教學本質，使法學內部各學科的相互合作有了聯結紐帶，法學外部通識教育的協助補充有了現實路徑，理論構建與教學實踐之間的融貫有了指引方向。這是培養“德法兼修、明法篤行”的高素質復合型法治人才的重要途徑，也是實現“立德樹人”法治人才培養目標的有力保障。

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[基金項目：國家社科基金青年項目“新時代我國邊疆社會治理法治化研究”（19CFX005）、云南省興滇英才計劃青年人才課題項目]

[責任編輯：周 楊]

徐 清，云南大學法學院副研究員。