從被動接受到主動學習：基于服務學習理論的藝術設計專業“中期綜合實踐”教學探索

左冕

摘 要：地方高校的藝術設計專業基礎教育往往存在知識結構松散、實踐意識薄弱、情感體驗缺失等問題，導致學生學習依賴性大，難以促成高年級的主動學習。為此，基于服務學習和體驗式學習的理念，在大二暑期開設“中期綜合實踐”的集中實踐環節，借助設計競賽引入知識、能力、創新、品行一體化訓練項目，幫助學生在運用專業技能服務社會的同時轉變學習觀念、樹立學習目標。中國計量大學的教學實踐表明，學生在課前準備、課中實踐、課后反思的服務學習過程中有效實現了知識向能力的轉化，產生了預期的能力疊加效應，能為接下來的主動式、深度式專業學習打下更堅實的基礎。

關鍵詞：服務學習；中期綜合實踐；專業基礎教育；藝術設計專業

一、藝術設計專業基礎教育的問題

藝術設計類專業包括視覺傳達設計、環境設計、產品設計、數字媒體藝術等，主要培養既具備審美造型能力又掌握制造（建造）知識的實踐型人才，具有技藝共生、知行合一的特點。通常藝術設計專業教育采用“造型基礎+設計理論+專業設計”的三段式課程體系，造型基礎與設計理論構成了最為常規的專業基礎課程。然而，在多年教學、實踐和廣泛調研的基礎上我們發現，這種強調知識傳授系統性、遞進性和完整性的經典教育模式并不適合藝術設計這類需要大量針對“定義不良問題（ill-defined problems）”領域進行高級知識學習的專業。作為注重創新與實踐的專業，藝術設計類學生畢業后不僅需要“記憶、理解、應用”專業知識，更需要依賴“分析、評價和創造”等更高層次的能力來實現職業發展。從教學效果看，現行的設計基礎教育往往存在以下問題：

（1）知識結構松散。形態、功能單一的基礎課程將設計專業知識切割為藝術、理論、歷史、技術等點狀、孤立、封閉和靜態的內容，學生獲取的知識缺少深層次聯系，知識向能力轉化的效率低下。教學中過于注重知識的接受與記憶，與當代大學生的認知和學習規律存在偏差。

（2）實踐意識薄弱。基礎課、理論課和設計課涇渭分明各行其是，將專業化的知識點視為一切問題的答案，學生實踐動手能力差，知行不能合一。學生自主學習能力、執行能力、創造能力等方面未得到有效的培養與開發，也缺少相互學習、互相啟發、團隊協作的意識和經驗。

（3）情感體驗缺失。教學中未能建構起知識掌握與能力形成之間縱橫向的關系與鏈接，缺少對學生情感的教育和激勵，對育人的目標導向和支撐力度不足。由于沒有有效引導學生將所學知識應用到對已有設計的重復、模仿和創造中，學生空有一定的知識積累但不知道自己能做什么，在學習中沒有成就感、缺乏專業認同感，導致逐漸失去學習的興趣和方向。

（4）學習依賴性大。學生學習缺少目標引

領，學習過程被動，需要教師不斷督促提醒。由于自信心和挑戰、創新的勇氣不足，學生滯后了自我追尋、架構知識的努力和時機，進入高年級后成為“老油條”，在學習態度、意愿和積極性上不升反降，甚至對專業前景和職業生涯的信心產生動搖。

專業基礎教育是專業人才培養的根基，它與人才培養的目標遙相呼應。“設計類教學質量國家標準”指出，設計類專業教育不能囿于單純的藝術創作或思想實驗，而應著重于服務社會的現實需要，應當“以有利于學生獲得真實工作體驗、提高專業適應能力為原則”“推進學校教學與社會教學的深度融合”[1]。同時，伴隨著互聯網成長起來的新一代大學生更渴望在平等互動的交流中學習、在問題導向的實踐中感悟，而不是灌輸、重復網上隨處可查的知識。因此，對于設計類基礎教育改革來說，既需要認知層面上的觀念改變與提升，也需要操作層面上的矛盾化解。參照人才培養“知識、能力、情感”的三維目標框架，設計類基礎教育旨在通過科學化、系統化的訓練方法，幫助學生掌握專業基礎知識和設計思維方法，提高學生的審美造型能力與設計意識，進一步激發對專業的興趣和信心，為高年級的深度專業學習做好準備。

因此，藝術設計的專業基礎教育不僅應幫助學生獲得完整的知識體系，也需要借助多種方式對他們實施創新意識、綜合實踐、理念融合以及價值塑造等方面的培養。近年來，中國計量大學環境設計專業和視覺傳達設計專業以服務學習理論作為教學理念，利用大二暑假的短學期開設了“中期綜合實踐”課程，共4周計4學分。如果說畢業設計是對大學四年學習的總結，中期綜合實踐就是對兩年來專業基礎學習的融合、演練。作為承上啟下的教學平臺，中期綜合實踐以集知識、能力、創新、品行于一體的設計項目為載體和抓手，在鄉村建設和發展等社會服務過程中鍛煉專業實踐的基本能力、引導和樹立大學下半程的學習方向與目標，為設計類專業基礎教學改革做出了新嘗試。

二、服務學習理念在藝術設計教育中的適用性

服務學習（Service Learning）是“社區服務”和“學術學習”的融合，即把“學會服務”（learn to serve）和“在服務中學習”（serve to learn）兩種行為整合起來， 把“為了更好的學生”和“為了更好的公民”兩個目標結合起來[2]，體現教育系統教育目的論的轉型與回歸[3]。服務學習融課程教學、社區服務和系統反思于一體，應對經濟社會發展的真實訴求，強調在學習中服務、在服務中學習，鼓勵大學生對社會服務活動中的所見所為進行反思，通過“學習—服務—反思—再學習—再服務—再反思”的螺旋上升達成真正學習[3]。相比傳統的學校教育與課堂教學，服務學習具有貼近社會現實、創設問題情境、喚起主體意識、激發學習興趣等突出特點，更有利于培養學生的專業實踐能力、團隊精神和溝通意識，能真實解決因學與用脫節所造成的矛盾和浪費，回歸到“以社會責任感為基礎”的人的培養，達成開闊視野、發散思維、完善品格、塑造價值觀等更為高階的教育目標。

服務學習與志愿服務、社會實踐活動既有聯系又有區別。服務學習在志愿服務的基礎上發展而來，兩者均強調參與社會的服務，不同之處在于一般的志愿服務既不要求服務前專門的技能訓練，也不設立具體的學習目標；社會實踐在本質上是一種服務學習活動，但更著重于“服務”及其效果[4]。而服務學習有著明確的學術培養目標，常運用于高校規范課程教學并具備系統的課程設計、規劃、評估，教師需要兼顧學術傳授、社區需求、學生社會能力的培養，使學生理解服務學習的意義[5]。教師有意設計的服務學習項目將學習場所從教室擴展到社區，讓學生有目的、有組織地通過參與社會服務進行學習，并借助其對服務過程和經歷的反思，進而在認知、情感、態度、能力、價值觀等方面獲得發展。這樣看來，服務學習既是一種教學方法、教育模式，更是一種教學理路[3]。

盡管服務學習的定義千變萬化，但是大部分都包括學習、反思和互惠[6]，在滿足被服務者需要的同時促進服務者自身的發展。正因為有這樣的立體化教學取向，服務學習自20世紀80年代起在多個國家和高等教育領域快速發展，尤其是在臨床醫學、公共衛生、社會工作、旅游管理、教育等提供社會服務的專業。產品設計、環境設計、視覺傳達等專業產生并進入高等教育體系的根本原因，是在工業革命、機械化大生產、消費社會形成后能為經濟發展和民眾生活提供富有價值的服務，因而其教育教學必然要構建以專業服務為中心的知識與技能體系。

專業化的設計能力必須通過對知識和技能反復運用才能形成。不同于經典的“概念—原理—例題（Concepts—Principals—Examples，CPE）”邏輯，設計教育往往以“實踐訓練”的方式進行，也即“通過練習學習（Learning by Doing）”和“基于案例式教學（Case-based Learning）”[7]，以培養學生解決定義不良問題的實際能力。因此，學生參與設計課題不僅是一種服務，更重要的是在教師的指導下利用真實服務機會來進行設計研究，使理論與實務密切結合，將“服務”與“學習”持續連接。院校在遴選服務項目時既要考慮社會需求，也要結合課程目標、促進學習過程，盡量確保服務效益和學習成果達成平衡。

三、“中期綜合實踐”的課程內容與教學過程

自2018年起，浙江省提出利用暑期開展“大學生鄉村振興創意大賽”的跨專業學科競賽，以解決鄉村振興中的現實問題為導向，將教育鏈和產業鏈整合起來。浙江省大學生鄉村振興創意大賽面向全省高校和全省鄉村，為破解鄉村振興過程中產業類問題（如提高農產品附加值、擴大農產品銷售、策劃運營農文旅項目等）、環境類問題（如美麗庭院打造、閑置空間利用活化等）、文化建設與治理類問題（如鄉土文化的挖掘和保護、公益活動策劃實施等）提供方案或靈感，具有“鄉村出題、高校答卷、助推落地”的獨特亮點。許多賽題具有尺度小、深度大的特點，適合具有一定專業基礎的低年級大學生實踐。

意識到大賽發布的賽題能較好地彌補當前教學中實踐機會不足的短板，我們及時調整教學計劃，以解決鄉村真實問題為目標開展“中期綜合實踐”課程教學。學生先在老師帶領下前往選定的鄉村現場調研、踏勘，進而構思和完成設計方案。方案經初選入圍后，團隊將獲得一定的調研和建設資金，可以在教師的啟發和指導下利用暑假親身體驗、參與建設，使自己的設計方案真實落地，并為后續的項目運營獻計獻策。近三年中國計量大學已有數十支團隊、70余人次深度參與這類服務項目，廣泛分布在金華蘭溪、溫州泰順、杭州淳安、舟山定海等地。例如2020年、2021年的師生團隊分別為蘭溪市渡瀆村和泰順縣庫村打造了“野有蔓草”和“三杯茗香”商業空間，通過設計賦能將原本閑置的鄉村空間進行活化，延續地域文化并融入現代功能；為淳安縣洞源村青溪龍硯策劃了品牌提升與傳播方案，提高大眾及市場對青溪龍硯的認知度，更好地保護、傳承、利用這一浙江省傳統手工藝類非物質文化遺產，最終獲得村民和大賽的一致認可。在這個過程中，學生能積極發現和分析問題，主動解決問題，從而實現理論知識與專業實踐、現實生活的有機融合，也為當地村集體和村民帶來一定的經濟效益和社會效益。

基于鄉村振興創意大賽的中期綜合實踐具備服務學習的兩大特征：一是貼近現實需求，開展社會服務。課程以農村發展中需要高校師生幫助解決的痛點、難點問題為教學內容，在教學過程中師生共同借助設計賦能，激發空間活力、助力產業升級，產生經濟效益和社會效益，將知識、技能轉化為振興鄉村的青春力量；二是喚起主體意識，促進深度學習。在真實的問題情境下，學生不再是教學內容的被動接受者和知識灌輸的對象，而是積極的自主探究者、學習和體驗活動的主角，在探索和解決問題的過程中自然而然地融會了專業和社會知識、鍛煉提升了能力與素質，培養了了解鄉村、熱愛鄉村的情懷。

1．以“學習”為目的，串聯知識夯實專業基礎

服務學習關注學習者的體驗，重視學習主體對教學內容從接受到理解和內化的過程。一般來說，服務學習的過程包括策劃（計劃）、服務（行動）、反思（總結）三個環節。鄉村振興服務開始前，師生不僅要明確自身的學習目標、制訂學習的計劃，也應對所服務鄉村的具體情況、真實需求具備較為客觀、深入的了解。中期綜合實踐所選用的課題均來自現實需求，這就要求學生走出課堂，帶著已經掌握的各類知識到真實而非抽象、零距離而不是有隔閡的社會環境中感受問題、分析問題并解決問題。在這樣的環境中，學生得到了拓寬視野、增長知識、了解社會的好機會，好奇心和求知欲獲得了充分調動和激發。正如蘇霍姆林斯基所言：“他們對周圍世界不明白的事情愈多，想知道的愿望就表現得愈明顯，接受知識的敏感性就愈強”[8]。無論是為了服務鄉村的經濟發展、社會治理還是環境改善，都將促進學生調動已有的知識積極思考、與同伴無間協作，共同探索尚未掌握的知識。

在方案構思和設計過程中，學生將對鄉村的區位交通、產業構成、環境風貌、資源文化和發展痛點產生真實而具體的認識，并真正理解鄉村振興的迫切性、困難度及其重大意義。因此，參與鄉村振興服務不僅不會影響學生的學術學習，反而會促進學術學習，尤其是學生在經濟理論、生態環境、社會治理、傳統文化等方面的興趣和學習深度。鄉村振興服務為學生深入學習、綜合運用已有的通用或專業知識提供了一個真實、具體的問題情景，不僅加深了學生對國情與社會的認識體會，也更有助于他們對專業和行業形成更全面、更系統的理解。由于將知識和技能與生活實際聯系起來，學習對于學生不再是乏味的功課而變成了“有趣的游戲或探險”。在解決問題的驅動下，學生將主動展開聯想、挖掘和利用課內外資源，去探索、理解并鞏固規劃設計原理和經濟、社會、傳統文化等各類知識，為高年級的深入專業學習打下良好的基礎。

2．以“服務”為觸媒，知行合一提高綜合能力

無論是人居環境改造還是旅游產業規劃，抑或是農特產品開發、鄉村文化建設、品牌策劃傳播，在服務過程中學生都需要整合運用前期習得的專業知識技能、建構并積累屬于自己的設計經驗。初選入圍后，團隊將再次奔赴各自的場地點位深化設計方案，指導并參與施工建設、助推設計方案落地實施。在此過程中，環境設計專業學生既要解決材料、結構、施工組織的問題，又要面對理想效果與造價控制的矛盾與挑戰；視覺傳達設計專業學生需要在設計細節完善、市場渠道拓展、宣傳媒介選用、經濟成本核算等方面下苦功夫。更重要的是，學生要學會平衡多個合作伙伴的不同利益訴求。鄉村振興服務涉及各方角色、多重視角：學生不僅是專業服務的提供者，也是主動的學習者、未來的專業技術人員；教師不僅是學生學習的指導人，也是學生服務的協助者；村民及政府既是服務的接受者，也是服務的參與者，還是幫助學生開展服務學習的積極咨詢者。此外，項目所關聯的施工方、制作工廠、游客、消費者等群體也都有各自的目標和需要。服務和學習的順利開展既需要合理的協作機制，也有賴于各方的真誠信任、通力合作。在這樣具體而現實的環境中學生不僅鍛煉了設計和技術能力，也能更好地理解換位思考的重要性，強化了合作意識與溝通協調能力。通過在具體的情境下自主運用知識和技能，服務中的實踐學習將顯著鍛煉和提高學生運用知識解決實際問題的能力，有效促進其專業實踐能力的發展，實現知行合一的目標。

與此同時，學生的創新思維能力也將得到鍛煉和提高。創意和創新不是無根之木、無源之水，而必須立足、產生于跨專業、跨學科的交叉融合。鄉村振興服務并非單純的知識運用，而是借助服務過程對跨學科內容進行整合，借助專業學習提供、積累服務經驗，服務經驗反過來也充實、改造專業學習。通過服務學習，學生學會了跳出專業的局限用辯證和綜合的眼光看待問題，冷靜地思考我們每個人在團隊、社會、國家等集體中所承擔的分工，進而提高了對于鄉村、城市、經濟、社會乃至全球問題的發散和創新思維能力，形成“大設計”觀。例如，為了保護一個歷史傳統村落，學生們首先需要分析梳理所面臨的現實問題，并進一步思考問題產生的原因，以及有哪些可能的解決辦法、設計如何在其中發揮作用。在資料收集、訪談調研、方案構思、效果表現、匯報交流、溝通協調的過程中，學生的行動能力和創造意識將得到極大的鍛煉和激發，對專業前途的信心也逐漸增強。

3．以“反思”為途徑，樹立新的學習和人生目標

眾多教育專家指出，真正的學習是行動和反思的結合，對于情感、態度、價值觀的培養需要在實際的活動中進行而不能采用語言灌輸的方式。在真實的社會環境中、通過親身體驗與動手實踐對于學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀尤為重要。立足社會服務與學術學習鏈接融合的優勢，服務學習將憑借“實踐、反思、再實踐、再反思”的持續循環，最終促進知識的學習和運用、能力的鍛煉和提升、智慧的獲得和啟迪。在鄉村振興服務實踐中，學生們主動將知識、技能轉化為建設鄉村的青春力量，實現了自身價值、滿足了情感需求，也陶養了鄉土情懷和擔當精神。在服務學習中的升華環節，師生不僅可以在總結反思中鞏固知識技能、發展和完善道德情操與價值觀念，還將進一步認識自己的長處和不足，提升自主學習的意識。在鄉村振興的服務學習中，一旦學生對鄉村和國情產生了興趣就自然會將身心投入其中，在勞動、創造、奉獻中感知和體會成就感、榮譽感、歸屬感，繼而就會產生自己的想法和價值判斷，樹立起為社會、為人民、為祖國服務和奉獻的抱負與志向，并以此為方向進一步設定自己的人生目標。

在中期綜合實踐課程評價中，學生成績不再僅僅依據圖面效果，而是將出勤、方案設計、匯報答辯、同行評價、服務對象評價、總結報告等多種形式結合，從而全面考查學生的專業知識掌握程度、工程實踐能力和創新能力、專業態度和責任心等。在課程評價時，學生不僅需要提交參賽成果，還需要撰寫1500～2000字的心得體會，并在經驗分享會上與老師和低年級同學面對面交流，反思自己的目標、過程、結果。在設計服務和解決問題的過程中，學生不僅能真切感受到大自然的規律性、深入理解中華傳統文化和鄉土文明的深厚底蘊，也能認識到自身的不足，明確后續校園學習的重點和方向、提高學習的積極性和自主性；許多學生在課程組織的服務、勞動、創造、奉獻中感知和體會了成就感、榮譽感、歸屬感，繼而產生了自己的想法和價值判斷，樹立起為社會、為人民、為祖國服務和奉獻的抱負與志向，并以此為方向進一步設定自己的人生目標。

四、成效與價值

自2020年起，中國計量大學藝術設計類專業以服務學習為理念，以競賽真題為平臺系統開展“中期綜合實踐”教學，具有高階型、挑戰性、創新性和立德樹人的引領性，對專業教育起到了承上啟下的作用。以服務為中心促使專業基礎教學重實際、重實戰，賦予設計類專業真實的教育教學感知與體驗，避免了空對空、為設計而設計的流弊；對學生來說，學習不再是脫離生活的枯燥教條而是施展專業技能與展現青春夢想的現實機遇。新課程主要的價值有：

（1）提高了教學效果。通過將課堂教學、現場教學、翻轉課堂、項目化教學、創新訓練、學科競賽等教學方式融為一體，使學生在項目情境中自我構建知識系統、獲取豐富的實踐經驗，進而實現方案設計、專業表達、溝通匯報、團隊協作以及綜合能力的顯著提升。

（2）增強了主動學習的意識。在初步嘗試將理論與實務結合起來并取得一定成果后，學生對專業學習的興趣更加濃厚，進而增強了學習的動力、發展出自己的學習方法，激發和促進終身學習意識。

（3）滿足情感需求，幫助樹立人生目標。參與社會服務激發起學生深深的存在感和成就感，磨煉學生的意志品質。無論最終是否獲獎，都增強了大學生的公民意識與社會責任感，對他們性格的形成、目標的成長有著積極的效果。受到鼓舞的學生會思考和樹立自己下一步的學習目標，部分學生因此立志考研深造并獲成功。

（4）凸顯了大學服務社會的能力和效應。課程建設和教學加強了大學與社會的聯系，在運用專業知識服務鄉村的過程中產生了良好的社會效益，擴大了產學研合作的機會。

（5）形成了新的教學觀。“中期綜合實踐”課程既是令學生從被動到主動的學習過程，也是教師從宣講到啟發的技能提升過程，不僅促進了傳統課程教學內容的擴展和深化，也建立起更加全面客觀的評價體系，使整體教學從傳統的教師本位轉化為師生雙主體。

五、結語和討論

服務學習是勞動教育和課程思政的有效途徑，對改革人才培養模式、促進大學生發展具有重要的理論價值與現實指導意義。正如全美服務學習委員會指出的：“服務學習不是‘要做的另外一件事情，而是‘我們做事情的另外一條途徑”[2]。中期綜合實踐課程基于服務學習教育理論，以學生為中心、以社會服務項目為載體，將“立學”與“立德”有機串接，在鞏固專業基礎的同時將學生導向更廣、更深的專業領域。這不僅為設計教育教學改革、落實立德樹人教育目標做出了有益探索，也為高校助力共同富裕提供了經驗和思路。

目前基于服務學習的教學實踐也存在一定困難：對于高校來說，不僅真實項目的獲取有相當的難度，設計任務的時間要求也不容易與實際教學節奏相契合；在開展服務學習教學時，還應注意保證“服務”與課程學習的結合度，避免課程變成單純的志愿服務；同時，也應充分挖掘提高“服務”的社會認可度，給予學生和老師充分的成就感和榮譽感，促進課程的可持續發展。此外，服務學習對教師技能提出了更高要求，需要教師由“演講者”轉向“教練”，這對于習慣傳統教學模式的教師也是不小的挑戰。盡管如此，基于服務學習的設計專業基礎教育還是能夠針對“年輕人為什么不能僅僅通過高科技與網絡學習而要去上大學”的問題做出自己的回答。

參考文獻：

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[8] [蘇]B.A.蘇霍姆林斯基. 給教師的建議[M].周蕖，王義高，劉啟嫻，等，譯. 武漢：長江文藝出版社，2021：34.

[基金項目：浙江省第一批省級課程思政教學研究項目“課程思政在藝術設計類專業中的全域融通研究與實踐”（立項編號：116）、浙江省高等教育學會2021年度高等教育研究課題“產教融合視域下的環境設計本科生專業核心能力培養研究”（立項編號：KT2021080）]

[責任編輯：楊裕南]

左 冕，中國計量大學藝術與傳播學院副院長，副教授。