促進寫作學習的評價：生本性、過程化、互動性

余涵鈺 葉黎明

教育評價關乎教育發展的質量，是當下基礎教育改革的熱點和難點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法。”[1]可見，素養導向的教育評價倡導合理運用評價過程與結果改進學習、以評價促進學習的理念。然而，將這樣的評價理念真正落實到現實語文教學中并不容易，還有一條很長的路要走，在寫作教學領域更是如此。作為“代表目前美國K-12寫作教學研究的最新成果和最高水平”著作之一的《人人皆可為優秀寫作者》，在寫作教學評價方面，有許多可資借鑒的具體方法。我國的寫作教學評價，可以通過國際對話和相互學習，揚長避短，更好地促進學生表達能力的提高。

一、學生本位：在參與量表創制中內化評分標準

斯蒂金斯等人認為，優質課堂評價的關鍵要素之一是“明確的目的”，這個“明確的目的”就是支持學生學習，幫助學生學得更多。[2]這也是本書作者凱利老師開展寫作教學貫徹始終的重要理念。在《人人皆可為優秀寫作者》第七章的結語中，作者提出了成功培養青少年寫作者的“七誡”，其一是“我們的首要目標是讓每位學生的寫作水平都有所提高”[3]，也就是說，評級、甄別和選拔不是寫作評價的第一目標，“人人進步”才是。明確了這樣的觀念，教師就會將評價看作幫助學生進步的臺階，“比起通過評分，重點關注學生力所不能及之處，我想提供對他們有幫助的反饋，著重于他們能做到的事”[4]，“在學生寫作的最初階段，我專注于當他們的教練，而非評估者”[5]，如此，既能幫助學生克服對寫作的恐懼感，又能使評價發揮出促進學生寫作水平提高的功能，從而引導學生朝著共同進步的目標邁進。

為了實現“人人進步”的目標，凱利老師在教學評價中格外重視學生的參與。具體表現為兩個方面。其一，學生參與評價反饋內容的決策。在看完學生初稿，凱利老師會記錄學生的問題，形成問題列表，他把問題分成兩類：一類是當場就能解決的問題，他會馬上讓學生修正；另一類是沒法當場解決的問題，需要通過微型課講解對學生進行反饋。這類問題很多，然而一堂微型課只能重點解決一個問題，究竟選擇哪個問題展開講解？凱利老師會問學生“今天我該做些什么來幫助你們提高這篇作文的水平？”，最后由學生討論決定要講解的問題而非教師自己一人決斷，如此評估反饋，給予了學生充分地自主權，極大肯定了學生在自我學習中的主體地位，不但提高了教學質量，也培養了學生終身學習的情意與能力。其二，學生參與評分標準的設置。在進行寫作課堂教學的評估時，凱利·蓋勒格老師與學生一起設置評分標準，主要做法是：教師上完針對全班學生普遍性問題的微型課之后，發給每位學生一張空白的作文評分標準表格，以學生在習作中出現的某個問題為縱軸，以學生作文的三種水平為橫軸（通常分為“高于標準”“達到標準”“未達到標準”三種），通過對“高于標準”和“達到標準”兩篇作文的閱讀與分析，與學生討論得出三種水平的具體標準，并讓學生在表格上記錄下來。在這個過程中，學生逐漸在頭腦中建構起對不同水平作文更直觀、更具體的認識，日后的寫作，學生便可運用頭腦中形成的“高于標準”的具體認識來指導和分析自己的寫作，以提升自身寫作水平。無獨有偶，評估專家斯蒂金斯也介紹了一個類似的學習性評價的案例。[6]案例中，韋老師讓愛米麗對一些作文進行分組，分組過程中，他們逐漸形成一套評定量表，用來分析、評價和改進自己的作文，從而幫助愛米麗的寫作水平在一年的時間里獲得了顯著的提升。事實上，創制量表的過程也是學生內化寫作優秀標準的過程，在之后的實踐中，學生會逐漸以頭腦中建構起來的標準規約自己的寫作，提升寫作水平。

此外，特別值得一提的是，在量表創制過程中，凱利老師讓學生充分參與的同時，評價表還能考慮學生的個性差異，針對學生不同的問題展開高效的評價工作。凱利老師和學生一起設置評分標準后，會將底部兩欄空著，這是為學生設置個性化的評分標準預留的，是基于學生個體差異性的全面考慮。一篇文章中，常常既有普遍性的問題，又少不了個別性的問題。例如書中提到的南希的例子，寫作如何開頭？如何為句子增加分支？如何展開分析？這些是南希和班上其他同學共同存在的寫作問題，而轉折和連寫則是僅南希或少數學生存在的個別性問題，當凱利老師指出每個學生自身存在的個別性問題時，他們就把問題填在底部兩欄上，并在后期通過個別輔導，師生共同討論確定不同水平的具體標準，這樣就實現評分標準的個性化設置，極有利于實現“人人進步”目標。此外，作者特別強調“減少全班教學，增加個別輔導”，因為在他看來，“全班范圍的說明會浪費一些學生的時間，因為他們已經掌握了相關技能”[7]。個別輔導主要有兩種形式：一種是對出現相同個性化問題的學生分組輔導；另一種是針對學生個體的輔導。與此同時，凱利老師還會讓學生“寫”自己的語法書，即把相關的寫作技巧和自己寫作出現的錯誤在寫作筆記上記錄下來。這樣有針對性的評價反饋能切實幫助學生改正問題，是學生真正需要的，也是富有成效的。反觀我們的寫作講評課，少有教師做這樣細致的個別輔導。無論是評分標準的個性化設置，還是對學生的個別輔導，都體現了凱利老師對學生差異性的重視與尊重。

二、過程取向：在習作反復修改中實現“人人進步”

丁邦平指出，“‘學習性評價’的第一個核心理念是：評價是正常的、有效的教學活動的必要組成部分，評價貫穿于教學過程的全過程之中（即從教師備課、上課到課后批改作業和課外輔導的全過程）。”[8]這是強調學習性評價的過程性特點。凱利老師提出，“走出‘出其不意的一擊式評分法’”“確定學生需要修改的問題，在問題出現時就指出來”[9]“別等到寫作過程結束后才為學生提供反饋意見”[10]等，都要求將評價“嵌”入教學中，使評價成為教學的有機組成部分，在寫作過程中及時提供反饋，避免像過去廣泛采用的終結性評價那樣給學生帶來“暴擊”。在書中，作者借用道格·里夫在《學習向導》中的比喻，形象地將寫作比作拳擊比賽，認為教師應該在“寫作拳擊賽”時坐鎮一角，為學生提供及時的反饋，而非僅僅只是告訴學生：“盡最大努力去戰斗，祝你好運，戰斗結束后再見”，直到比賽結束后才對學生的表現加以評定，才告訴學生該這樣該那樣云云，因為，學生如果在一場“比賽”中失敗了，這樣的打擊可能會是致命的，學生很有可能從此一蹶不振，徹底喪失對寫作的興趣與信心。在過程中及時評價，就教師而言，使得教師在教學中更加留心學生的表現、反應，從而增進教師對學生的了解，且為教師根據學生的情況調整教學提供機會，最終有效提高教學質量；對學生來說，可使學生的寫作獲得及時反饋，當反饋是積極的，能即時增強學生寫作信心，反之，能使學生及時發現并修正自己的問題，從而提高寫作水平，保持學生寫作的熱情。

凱利·蓋勒格老師不僅僅在過程中評價學生習作，他還重視對學生學習、進步的過程進行評價。首先，作者指出，“除了限時作文之外，我從不改學生的初稿。教師應對學生在寫初稿時付出的努力給予肯定，而不是給他們打分”[11]。這是對學生寫作過程的充分重視，是對學生勞動成果的尊重，也是對寫作積極性的保護。其次，在學生多次修改作文后，凱利老師對學生總評分時，他強調，“學生必須把錯誤訂正才能保持目前給出的分數；不能訂正錯誤會導致成績下降一個等級[12]”。換言之，作者不僅對學生最終修改后的作品成果評分，同時對學生修改的過程進行評估，且修改的過程對評分的影響不小——不訂正錯誤會導致成績直接下降一個等級。這樣的評分方式，是教師對寫作修改過程的強調，能直接引起學生對訂正作文的重視：反復修改正是提高學生寫作水平的不二法門。

三、保護動機：在積極正向反饋中增強寫作信心

為了鼓勵學生成功寫出初稿，作者在評價時采用了4：1的原則，所謂“4”，是學生寫作量，所謂“1”，是教師實際評分的作文量，“學生的習作量是我實際上能評分的作文量的四倍”[13]，也就是說，凱利老師不會批改學生所有的作文，不是學生寫的所有東西都會被教師用放大鏡仔細檢查。在學生寫作前讓他們知道這點，能有效減輕學生寫作的心理負擔，從而使學生更能放開手腳、大膽寫作，邁出提升寫作水平的關鍵一步——開筆寫作。此外，凱利老師從來不改學生初稿且對學生初稿給予充分肯定的另一個原因，是因為初稿通常是粗糙不完善的，批改初稿會發現許多問題，而在教修改的十大原則中，他就指出，別把學生的作文溺死在無盡的糾錯之中，這會“戕害年輕寫作者”。還有，在給學生批改作文時，作者會從讀者而非評分者的角度給出反饋，減少學生的寫作焦慮。上述種種做法，都旨在保護學生的寫作動機，因為凱利老師在成功培養青少年寫作者“七誡”中明確指出，所有寫作者特別是年輕寫作者都非常脆弱。動機是持續做某事的一種傾向，在學生學習中發揮著巨大作用，寫作作為一種辛勤的腦力勞動，沒有強勁的寫作動機是很難維持的，凱利老師顯然認識到了這點，因此在寫作教學的評估中格外重視動機的保護。

書中“將十大原則應用于現實世界的大課堂”這部分向我們展示了作者相對完整地寫作教學評價過程，“閱讀學生初稿——與學生一同設置評分標準——對評分標準的個性化設置——課堂上的修改——評分”，在這個過程中，教學、學習、評價構成了循環互動的有機體。具體指導思路如下圖：

圖1：凱利蓋勒格寫作教學評價過程

從“閱讀學生初稿”這個環節來看，教師通過閱讀學生初稿，搜集學生的評價信息，對學生的問題進行反饋，學生根據反饋修改習作，同時向教師再次提供反饋，教師又一次根據學生的反饋開展微型課教學，促進學生習作水平的有效提升，同時又通過新一輪的評價活動評估教學效果，如此，教、學、評有機配合，構成互動的良性循環。這其中，有效反饋發揮了重要作用，斯蒂金斯曾指出：“評價的核心在于反饋，而不在于證明[14]”。顯然，凱利老師也深諳有效反饋的重要性。批改作文時，他知道“學生拿回作文以后，無法校訂22個錯誤”，所以，他“標出的錯誤不會超過6個”；上微型課時，“每次的重點都集中在一個問題上”；教復雜語法時，他會把大部分時間花在最關鍵的幾條語法規則上，因為，只有突出重點，反饋才是有效的。凱利老師在作文批改中，面批多于書面評語，因為他認識到“與學生進行2分鐘的寫作討論，比花5分鐘寫評語更能幫助學生進步[15]”。葉圣陶也指出，“給學生改文，最有效的辦法是當面改”[16]。總之，有效的反饋是提高教學、學習、評價質量的關鍵因素，是使教、學、評高效循環互動的重要成分。

凱利老師的寫作教學評估向我們展示了許多具體的、極具實操性的評價方式，這些做法對教師個人的評估素養有很高的要求，需要教師投入大量的時間和精力，最大限度運用自身聰明才智，不失為我們進步努力的方向。評價的合理運用是提高寫作教學質量、提升學生寫作水平的有效策略，他山之石，可以攻玉，《人人皆可為優秀寫作者》中的寫作教學評估對學生主體性的尊重、對過程的重視以及對評價反饋持續互動作用的強調等，均能為我國寫作教學評價帶來許多思考、借鑒，提升教師以評促學的能力，最終幫助學生應對正向我們襲來的“讀寫素養發展浪潮”。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《義務教育課程方案（2022年版），北京師范大學出版社，2022年，第47頁。

[2][美]簡·查普伊斯、瑞克·斯蒂金斯、史蒂夫·查普伊斯、朱迪·阿特：《促進學習的課堂評價：做得對用得好》，趙士果譯，華東師范大學出版社，2020年，第5頁。

[3][4][5][7][9][10][11][12][13][15][美]凱利·蓋勒格：《人人皆可為優秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社，2020年，第184頁，第161頁，第166頁，第167頁，第166頁，第184頁，第59頁，第183頁，第59頁，第171頁。

[6][14][美]Richard J.Stiggins：《促進學習的學生參與式課堂評價》，國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯，中國輕工業出版社，2005年，第13頁，第256頁。

[8]丁邦平：《從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發展》，《課程·教材·教法》，2008年第9期，第9頁。

[16]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，2021年，第353頁。

本文系杭州師范大學2022年研究生科研創新推進項目“初中語文小說大單元閱讀教學研究”（編號：1115B20500315）的階段性成果。

（作者單位：杭州師范大學經亨頤教育學院）