教師教學領導的問題研究

摘要 不同于校長教學領導、優秀教師領導，教學論視域中的教師教學領導是每一個普通教師對教學活動的領導，突出在教與學的統一活動中教師的教對學生的學的引領和指導作用。教學逐漸從發生于師生之間的教師教、學生學的認識活動擴展為一項制度性、文化性和社會性的實踐活動。在教師教導和教師主導的基礎上，教師要發揮領導作用，以構建學生群體或師生活動的關系。這是為實現育人目標而最大限度地發揮學生努力自主的影響過程，更是一種明確的價值觀教育過程。

關 鍵 詞 教師教學領導 教師教導 教師主導 教學活動

引用格式 齊方萍.教師教學領導的問題研究[J].教學與管理，2023（25）：1-6.

教師教學領導不同于校長教學領導、優秀教師教學領導，它是每一個普通教師對教學活動的領導，突出的是在教與學的統一活動中，教師的教對學生的學的領導作用。然而，當前在以人為本和以學生學習為中心教學理念的指導下，在教學領導的管理學話語、教師專業發展話語與學習科學話語的支配下，教學論視域中的教師教學領導作用的淡化與失語問題日趨顯現。以教學質量的提升為基點，科學高效的教學實踐理應建立在教師教學領導理性認識上。剖析教學領導，作為其上位概念的教學該如何理解？所謂教師“教學領導”的“領導”又該作何解釋？為何是“領導”而非“主導”“教導”？

一、教師教學領導的理性認識

1.加強教師教學領導是促進學生發展的時代要求

在社會發展水平相對較低的時候，教師是智慧的化身，是文化知識的傳承者。但是，到了21世紀，技術全球化使人們獲取的信息量和交流機會呈現爆炸式增長，它允許個體比以往任何時候更快地訪問信息、做出決策和采取行動，“教師已不再是學生獲取文化知識的唯一中介”[1]。身處信息時代的學生能夠更加便捷、迅速地從多渠道接收信息，無論學生個體有沒有學習熱情，都會接觸到豐富的信息。即使沒有教師的領導，學生同樣可以借助搜索引擎進行學習。當學生對智能媒介的應用愈加頻繁和普遍時，教師“聞道在先”的教學領導作用似乎顯現出了衰落的跡象。然而知識表面的易得性使部分學生陷入“無師自通”的認識誤區，把技術的便捷誤以為是自身的博學。學生與信息資源的互動，不會自動地促進學生進行深層次的、有意義的心智加工，因為“大腦的認知資源是有限的，需要刻意練習使基本知識和技能自動化，降低認知負荷，才能騰出更多的心智空間進行深度學習”[2]。新時代信息技術背景下，教師教學是學生學習新知、鍛煉心智技能的必經之道。

科學技術的發展無不沖擊著學校教育中教師教學領導的地位，但系統的人類歷史經驗與未成熟的兒童之間的矛盾，科學知識積累的無限性與生命有限性的矛盾，并不會因為技術的進步和教育形式的多元而自然消解，反而會因此而產生更多的問題，這就要求教學過程中必須發揮教師的教學領導作用。換言之，在時代挑戰下，看似被削弱的教師教學領導，實則更加重要了。

2.學為中心教學理念削弱了教師教學領導

當前的課堂教學情境中，學為中心的教學理念削弱了教師教學領導。新世紀以來，全球教育問責運動興起，學生成就作為評估教育效果的關鍵標準，學習的語言和學習的邏輯逐漸發展起來，教學要從教師的教轉向學生的學，“學生中心”“學習中心”“先學后教”“以學定教”“少教多學”等口號在中小學的教學實踐中盛行。例如，河南省汝陽縣圣陶學校宣傳“無教材，無教師，無作業”的課改經驗，8個省份的400多名局長前往觀摩“無師課堂”[3]；洋思中學的教學模式明確提出教師每節課講授的時間不超過15分鐘，為學生在先學階段的互助合作留出空間[4]；杜郎口中學“10+35”課堂教學模式中，教師只能用10分鐘的時間去精講，剩余的35分鐘是學生自主支配的時間[5]。我們固然不能從教與學占用教學時間的比例、教與學先后順序斷然判定先學后教、少教多學等模式忽略教師的教學領導，但“學為中心”的思想逐漸把教師從“舞臺上的圣人”轉變為“一旁的向導”，甚至變成了“坐在后面的同輩”[6]。中小學教師容易陷入困惑之中：多大程度的教學算作以學生中心？怎么保證教師教學符合課程改革與教學改革的方向？在疑惑與徘徊中，教師教學領導作用存在被淡化的可能。

3.高質量教學對教師教學領導提出理論召喚

現階段，我國社會的主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要與不平衡不充分的發展之間的矛盾。2021年2月，全國脫貧攻堅取得全面勝利，人民日益增長的美好生活需要主要是精神需求，在義務教育層面表現為人民對高質量教育教學的殷切期盼。隨著政府加強對校外輔導機構的監管，家長參與學校教育渠道的便捷，社會網絡輿論的“易燃易爆”，社會大眾對教師教學質量的關注度日益高漲。就整個教育系統而言，當前課程改革、教學改革與考試改革甚至是教材改革給教師教學提出了更高的要求。教師一方面要學習高校專家、區域教研以及學校學科組對教育教學改革的理論指導，另一方面須將理論運用于教學實踐，并在此過程中既要把握好正確的改革方向，又要承擔區域教育部門與學校管理人員的教學質量問責。我們對教師教學原有的理解，即教學是教師教、學生學的認識活動、發展活動似乎無法解釋現實情境。那么，教學已經成為一種多元群體廣泛參與的社會活動了嗎？教師的教與學生的學又是一種什么關系呢？現實的困頓與理論的桎梏迫切需要厘清教師教學領導的當代意蘊。

二、教學領導的“教學”釋義

作為教學領導的上位概念，教學的解釋決定了教學領導的屬性與價值定位。為厘清教學領導的概念，我們尚需結合教學概念的學術史，詮釋當下情境的教學。

1.回溯教學概念的學術史

重新理解教學，需要站在前人的肩膀上找到基準點。作為教學論最為基本的概念，古今中外的成果依據不同視角對教學作出多樣解釋。文章梳理國內外文獻，基于教學概念的學術史發展脈絡，找出十種典型的理解。

（1）教學是師生之間的對話

“學習的力量和能力已經存在于靈魂中”，正如蘇格拉底在《美諾》中所說，“所有的學習都只是回憶”[7]。蘇格拉底認為知識不是通過教師教授灌輸到學生的腦海中的，學生原本就具有學習的力量和能力，只是這些能力需要教師通過創造合適的環境，也就是教學來加以喚醒。互動就是教學，它是改變靈魂的媒介。教學就是老師指導學生，尋找一個人自身存在的意義。對話是通向真理的教學。

（2）教學是回應

教學是讓學生在自然環境學會行動和實踐，尋求自主。盧梭通過撰寫小說《愛彌爾》反映了他對教學的觀點。教師的教學（教育）分為兩個階段：第一階段，老師的任務是“讓他（愛彌爾）相信他是主人，讓‘你是誰這個觀念一直伴隨著他”[8]。導師不是簡單地讓愛彌爾做自己想做的事，而是要為他創造所能做的事情的環境。導師無需想盡辦法使愛彌爾免受承擔風險的后果，并且對于學生的教導要通過實際行動，而非講授，“教訓應該更多地體現在行動上，而不是口頭上”[9]。第二階段，教師主要為其創造一個充滿愛和感情的存在，發展愛彌兒的判斷力，以及他對家庭和社會的責任感，最終實現愛彌兒人格的全面發展。

（3）教學是民主設計的過程

約翰·杜威認為，教學是啟發學生思維發展，是學生基于已有的經驗不斷發展自己的經驗，不斷生長的過程。杜威把教育的焦點從教師教學行為轉移到兒童生活上來，并不意味著教師沒有權威。老師不是“身邊的向導”，而是“重要的個人體驗”的設計者。教師不能使成長發生，但可以“決定使成長成為可能的媒介”。杜威在《經驗與教育中》提到，當教育建立在兒童經驗的基礎上，教育經驗被視為一個社會過程，老師失去了獨裁者的職位，但卻承擔了集體活動領導者的角色[10]。

（4）教學是學生思想的解放

教師需要促進學生的思想解放，幫助學生批判地認識現實和不斷地重新創造知識。弗萊雷從壓迫和解放的角度來看待教育，認為教育是一個解放過程，旨在促進人的批判意識，最終的教育任務不僅是解放被壓迫者，而且是解放壓迫者。教師是革命領袖，由于“被壓迫的意識”阻止被壓迫者將自己視為歷史的主體，被壓迫者在某種程度上需要被促使參與到“成為更充分的人”的歷史使命中[11]。

（5）教學是持續的關懷

內爾·諾丁斯從女性視角看待教師角色和師生關系，認為“教師，無論男女，關心他們的學生，并且他們的學生對這種關心的反應是有意義的”，教育的目的應該是鼓勵有能力、關心他人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長[12]。

（6）教學是一種認識

我國教學認識論的代表人物王策三先生從馬克思主義認識論的觀點把握教學活動的本質，教學是人類認識的重要形式之一。教學認識是學生個體認識，教師教學的對象不是學生本身，而是學生的認識活動，因此，教學是教師教學生認識的認識。

（7）教學是一種發展

發展性教學論認為，教學是由教師教的活動與學生學的活動構成，“教學是教師教導學生學習各種發展資源，以促進學生身心全面發展的活動”[13]。

（8）教學是一種社會實踐

“教學是一種社會實踐活動，是一種現實活動而非研究者頭腦中的活動”[14]，研究者強調教學不是抽象的，而是社會性的。教與學不再是孤立的或只在教學樓里進行，它已經成為社區（社會）的一部分。社區生態，學習者、家庭和政府都是合作伙伴。教學是一項復雜的社會實踐活動，外部受社會流變的沖擊，內含諸多不確定因素[15]。教學逐漸發展為一個多層次、多維、多元的概念[16]，對教學的認識要從宏觀、中觀和微觀的情境中去考察。

（9）教學作為異識的理解

在教學過程中，不同意見不應被理解為缺乏共識，也不應被理解為存在分歧或沖突，而應被理解為在現有的事物狀態中引入我們所說的“不可通約的因素”。異識并不是“利益或觀點的對立，而是在一個確定的、理性的世界中，與之不同的某一特定事物的生產”[17]。教學作為異識（Teaching as dissensus），是指教師向學生提出“不可能”問題的一種方式。教師的教學是為孩子提供不確定性，是為兒童作為主體的發展提供更多可能性。

（10）教學即領導[18]

教學不僅是師生共同的活動，更是教師領導學生學習活動的過程。教學活動中，教師是領導者，學生是追隨者，教師與學生的互動依托不同層次的情境，教師通過構建明確的學習愿景和學習氛圍領導學生學習。

2.重新定義教學

古今中外的研究者從不同的時代背景、以不同的視角去理解教學，我們可以從眾多的教學理解中作出如下思考。

（1）教學始終是教師教與學生學的統一活動

隨著教學的內在指導理念發生轉化，逐漸以教師為中心轉向學生主體/學生學習中心上來，教師不再是高高在上的發問者，教學越來越指向學生發展的活動。教學從最開始“蘇格拉底式”發問時的教師占據主導地位轉向學生是認識的主體、是發展主體的理念。這里并非論述教師中心和學生中心兩種理念孰是孰非，也不是詬病講授式教學，而是從教學的不同理解中揭示學生主體性在教學中的重要性。當教學面臨的情境愈加復雜，教學活動開展過程中交織著愈來愈多的不確定因素時，教師如何激發學生主體性、自我引領能力和思維品質是教學任務的重中之重。

（2）教學的認識逐漸深刻與多元

教學始終是發生在師生之間的教學活動，但又不純粹是發生在師生之間的活動，教學活動所處的情境漸趨復雜。從最初師生之間的對話關系、回應關系融入了更多元素，比如民主關系、關懷關系、領導關系，甚至是一種社會實踐關系。教學逐漸從發生于師生之間的教師教、學生學的活動擴展為一項制度性、文化性和社會性的實踐。以往的研究關注教學本身的目標、內容、實施、反饋等構成因素，以及師生交往、同伴交往等因素對學生學習的影響，研究者也關注教學情境或環境要素對教學的影響。總體來看，這種觀點還是把教學視為一種發生在課堂教學中且發生于師生之間、生生之間的活動。然而，隨著社會的飛速發展，社會各界對教育的需求日益強烈，人類命運共同體下的共通與競爭從未停止。社會的、文化的、經濟的、政治的、制度性的因素融入教學，無形中也浸染著教學。教學的開展必須兼顧多重系統的影響，必須凝聚多元主體的力量。

（3）教學是發生在教師與學生之間的、以知識為媒介的互動性活動

盡管教授書本知識依然是教學的重要內容，但是隨著時代的發展與網絡交織的密集，知識的跨界性與融合性增強。教學從最初的關注哲學思辨的知識、書本知識到現在關注不確定性的知識。

歷史發展經驗與當前時代境遇告訴我們，教學是在不確定的世界為兒童提供更多的可能性，是如何在相對不變的知識教學中培養學生的“變”的能力，即知識遷移、轉化、運用和再生的能力。教學不是知識的簡單傳遞，而是喚醒學生自主學習的意識與能力。教學是教師教與學生學的統一活動，是教師在復雜的社會歷史實踐影響下，通過多種多樣的方式領導學生實現自主學習活動，從而使學生在德智體美勞方面健康發展的育人活動。

三、教學領導的“領導”闡釋

不同于管理學視域中的教學領導與教師教育視域中的教師領導，教學論視域中的教學領導要堅守教學性，要實現專業化轉向，以“教學”為核心，發揮教學的領導作用[19]。但是，教學作為一種活動，本身就有教師的教學領導，為何還要加“領導”一詞呢？是否多此一舉？文章所言“教學領導”的“領導”作何解釋？

馬克思說：“一切規模較大的直接社會勞動或共同勞動，都或多或少地需要指揮，以協調個人的活動，并執行生產總體的運動——不同于這一總體的獨立器官的運動——所產生的各種一般職能。一個單獨的提琴手是自己指揮自己，一個樂隊就需要一個樂隊指揮”[20]。換言之，人類社會發展進程中，有群體存在的地方，就會有“領導”產生。我們在生活中經常使用或聽到“領導”一詞，尤其在科層制下的機關單位或事業單位使用比較頻繁。生活中經常使用的如“國家領導”“領導小組”“校領導”等，主要指領導者或領導團隊及其支撐其背后的職權或行為。這些是對“領導”的常識性概念理解或經驗性解釋。然而在研究中，我們要使用的是“領導”的科學性概念，而非常識性概念。

1.“領導”的科學性概念

從詞源學角度來看，世界圖書詞典中對“leader”的解釋是：名詞，a person，animal，or thing that leads： the leader of a band， the leader of a discussion，即一個群體的領導者。“leadership”的解釋有三種：成為領導者的條件（the condition of being a leader）；領導能力（the ability to lead： Leadership is a great asset to an officer）；引導或指導（guidance or direction）[21]。“leadership”可翻譯為“領導”或者 “領導力”。從多學科的角度來看，不同學科對“領導”理解不一。行政學的視角認為，“領導是一種行為過程，是領導者為了實現預定的目標，采用一定的組織形式和方法，對群體活動進行率領、影響和引導的一種行為過程”[22]。管理心理學的角度認為，領導是通過交互作用的過程，創立組織的目標，聯系組織內成員間的人際關系，建立組織成員間結合力，尋求組織所需要的信息，向組織目標推進的一種歷程。領導實質上是一個行為過程，而致力于實現這個過程的人，稱為領導者。這樣，就可以將領導者和領導加以區分[23]。社會心理學的角度認為，領導指領導者對被領導者施加心理影響，促進集體和個人共同努力實現目標的過程。領導的實質是人與人關系的一種形式，也是透過這種人與人的關系，激發每一個人的積極性，使大家努力把事情做好，實現工作目標的過程[24]。制度理論的角度，領導被概念化為一種組織品質，而不是個人品質。領導是在組織層面（將領導的性質定位于組織），影響組織生存，影響行動發生的系統[25]。綜合來看，領導作為一種交互實踐，包括目標、情境、領導者與追隨者四個基本要素。領導行為發生在群體中，群體是領導行為得以產生的環境，這個群體可以是一個小型的任務群體、一個社區群體或者是一個包括整個組織的大型群體，這個群體有領導者和追隨者。領導也包含關注的目標，只有在所有個體都朝著一個共同目標努力的背景下才會產生領導，產生領導影響力。此外，沒有情境要素的“領導”是紙上談兵，領導行為的發生是由于恰當地應用于一種給定的情境[26]。上述描述對“領導”進行了不同的性質定位。歸納來看，領導并不是存在于領導者身上的一種特質或特征，而是發生在領導者和其追隨者之間的一種交互實踐與影響過程。發展至今，人們越來越認識到領導是關于影響力而非正式權威的活動。領導已經不是一個“個人”或“團體”的概念，而是一個系統，在這個系統中，領導者、追隨者、情境、目標同等重要。領導是關于追隨者的概念，不僅領導是一種實踐，追隨也是一種實踐，它們共同構成了實踐系統，是將社會和文化的情境嵌入自身活動形式中的社會影響過程。

2.“領導”在教學領域中的解釋

在教學領域中，領導理解為被個人或團體視為幫助或潛在地幫助他們實現目標的手段的活動。教學領導中的領導是每一個普通教師對學生進行有意的影響，以構建學生群體或教師與學生的活動和關系，是為實現育人目標而最大限度地發揮學生努力自主的社會的、文化的、制度性的影響過程，是一種明確的價值觀教育過程。教師的教學領導是一種實施社會文化影響力的過程，包括教學目標、教學內容、復雜情境、教師與學生等基本要素，伴隨著教學目標、教學內容、學生差異、情境而不同。

教師教學領導要致力于培養學生形成正確的、理性的社會情感和價值觀，使其成為維護和建立社會秩序，乃至世界秩序的未來成員。循著共同的價值路線，教師的教學領導一方面要激發和維持學生的學習動力。囿于學生成長環境漸趨多元，學生又是未成熟的個體，學習惰性較強，教學領導的方式勢必呈現多樣化。另一方面，教師的教學領導要發揮社會文化影響力，努力為學生呈現和解釋社會歷史實踐的架構。每個學校都是社會生活的雛形，未成熟的兒童在未進入社會之時需要了解社會各領域的活動，因而學校是一個充滿著藝術、歷史、科學與文化等精神的場所，教師教學領導的責任就是讓這種精神滲透到教學活動中。

四、教學領導的辨析

1.領導、主導與教導辨析

在教學中，我們常用“引導”“誘導”“指導”“領導”“輔導”“開導”“疏導”“勸導”等來指稱教師的教學行為，這些說法的共同之處是突出教師“導”的作用[27]。主導是指教師主導，“主導”一詞更強調教師在教學中的作用，是一種價值理念。教師主導是教學的基本特性之一，是基于教學立場對教學關系的綜合判斷[28]。為何強調教師主導？一方面，人在有限的時間學習長達幾千年的社會實踐經驗，從頭再來實屬不易，需要教師教學發揮作用。教師在教學中的主導作用是不能否定的。教師不僅是“術業有專攻”，而且又是“聞道在先”的[29]，教師經過專業的教育和專門訓練，其言行對學生起著潛移默化的影響作用。教師的主導作用還體現在“教學認識的方向、認識的客體、認識的途徑、認識的結果和質量等等，都主要取決于教師并由教師負責”[30]。另一方面，主導是相對于學生主體而言的，是對主體的領導，教師主導的對象是有能動性和實踐能力的主體[31]。主導與主體相對應而存在，特指教師與學生在教學活動中的關系。在教學中，學生通過教材認識客觀世界，教材是客體，學生是主體，但在學生的認識過程中，需要教師的指導，這樣在客體方面又加上了教師的因素，教師、學生和教材共同構成了教學活動的三體結構。從師生關系來看，教師在教學過程中，是以指導者的身份出現的，從教育者作用于受教育者的關系來看，教師應起主導作用[32]。

可以說，教師的主導作用就是為了充分體現學生主體性。那么，教學的“主導”與“領導”有何區別呢？一種觀點認為，領導和主導的作用是一致的，只是看問題的角度不同，名稱存在差異。王策三先生在論述教學認識的概念時指出，學生認識活動必須由教師領導，領導有時也稱主導，是一個意思。兩者共同的含義都在于反映教師在教學認識中居于領導地位或主導地位。“領導”和“主導”的區別在于從何種角度出發，從工作的角度看，教師被稱為領導者，從作用的角度看，則稱教師起主導作用[33]。“主導”和“領導”基本同義，但是領導具有管理、組織的意義，因此，“主導”較“領導”而言，“淡化了管理、組織等行政色彩，突出‘導的涵義”[34]。還有一種觀點認為，教學領導就是教師主導，但是，對教學領導與教師主導的認識源于前蘇聯頒布的政策文件，教學領導和教師主導的概念帶有行政化的強制色彩，研究者直接否定了教學領導與教師主導的概念[35]。在領導與被領導的師生關系中，“教師的主導作用建立在以權力主義為標志的師生關系之上，學生只知道服從，逐漸喪失對公正和真理的追求”[36]，最終不利于兒童個性的充分發展。再者，教師領導與教師主導的概念與學生主體始終是對立的，教師發揮主導作用，學生就不可能處于主體地位。那么，教師應該起什么作用呢？應該起引導作用。這又引出了對“教導”概念的認識。

赫斯特等人認為，教導有三個基本的特征。其一，在所有的教導活動的背后存在一個共同的特征，即存在引起學生學習的意圖，“‘教導并不是大多數人所使用的用法，意味著任何人必須學習某些東西，相反它意味著教師有目的地引起學習”。其二，“教導”必須說明或呈現需要學生學習的內容。其三，“教導”必須考慮學習者的認知狀態，用易于被學習者理解并適合學習者能力的方式進行[37]。可見，這里的“教導”意在強調教學是教學生學習的活動，教師教的行為最重要的是引起和促進學生能動而有效地學習。陳佑清教授的看法與該觀點一致，“引導”“誘導”“指導”“領導”等說法的共同之處都是為了突出教師“導”的作用[38]，他用“教導”一詞指稱教師的行為，教師面向學生并旨在引起學生學習的行為統稱為“教導”。“教導”不等于教學，教師教的活動與學生學的活動構成的總體，才是教學。這里的教導是與“學習”相對應的，“教導”的旨歸是“學”，即以導的方式教學生學習。

2.領導更具現實解釋力

不同研究者對領導、主導與教導的分析稍有不同，但殊途同歸，都是在堅持以學生主體的立場下，闡釋教師在教學活動中的引導作用。研究者對“主導”作用的研究日漸成熟，并對教師主導、學生主體的看法基本達成共識。然而，現有成果對“領導”的認識還不深入，需要發展新的概念對變化發展中的教學賦予多元的解釋。

雖然從工作的角度看，教師是領導者，但是在教學論的研究中，學者們更多地或更愿意使用“主導”一詞。對于“領導”的理解聚焦于“導”的作用，“領導”一詞是附著于教師的指導作用，服務于“主導”概念。“主導”概念把握了師生在教學活動中的關系屬性，并未從“領導”本身的學術意義去溯源。從上文對“領導”的釋義來看，“領導”的內涵不僅僅指組織和管理，領導是關于影響力的活動，是嵌入社會文化情境進程中的活動，一定意義上講，研究者對“領導”在教學研究中的認識還不全面。

教學活動逐漸成為一種制度性、文化性實踐，受到來自社會、學校、教師、學生本身等宏觀、中觀和微觀層面的作用，教師的教與學生的學是一個多層次的系統。“教導”和“主導”偏重師生關系，但在教學活動中，教師既是知識的傳授者，學生個性的影響者，又是教學活動的設計者、組織者、評價者、管理者和領導者，還是教學活動的判斷者、決策者，僅僅用“主導”一詞難以全面概括和解釋現實情境中教學的復雜性。綜合上文對“領導”的認識和領導、主導等詞的辨析，我們將“領導”運用于教學研究中更具現實解釋力。

當前的教學更加復雜和具有動態性，教學逐漸從發生于師生之間的教師教、學生學的活動擴展為一項制度性、文化性和社會性的實踐。未成熟的兒童在未進入社會之時需要了解社會各領域的活動，既要在教師的領導下學習系統人類文化知識，又要在教師的領導下進入一個充滿著制度、歷史、科學與文化等精神的活動。教師教學領導就是讓這種精神滲透到教學活動中，致力于培養社會秩序的未來成員，培養適應和建設未來社會的人。

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【責任編輯 孫曉雯】

*該文為全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“新時代統編教科書建設的理論與實踐研究”（DHA220392）的研究成果