高中語文大單元教學的實踐反思與理論重構

摘要 大單元教學面臨大概念主導下的文本解讀弱化、大情境主導下的教學模式套路化、大任務主導下的課堂活動泛濫化等現實困境。在大單元教學實踐反思中發現，知識概念的非系統化導致教學效率低下， 教學模式固化束縛學生思維的發展提升， 課堂活動泛濫影響學生對文本的深層次理解。為此，重構大單元教學之“大”的統整教學思想，基于課程實施“大單元”整體設計，完善學科“大單元教學”本體論構建，在當前尤為必要。

關 鍵 詞 大單元教學 現實困境 實踐反思 理論重構 高中語文

引用格式 張治平.高中語文大單元教學的實踐反思與理論重構[J].教學與管理，2023（25）：27-30.

人教統編版中學教材自實施以來，“大單元教學”成了一道靚麗的風景出現在語文課堂教學改革的最前沿，成為當前最熱的教研話題之一。與此同時，“大概念、大觀點、大觀念、大理念、大思想、大單元、大任務、大項目、大活動等‘大字當頭的詞語迅速在基礎教育界走紅”[1]，大概念、大情境、大任務、大活動成為語文課堂爭相追慕的時髦設計。但我們深知，大單元教學的實施也要符合語言學習的認知規律，符合學生學習的心理邏輯，符合語文教學本體論的設計，只有這樣才會有語文課堂教學變革的實際效果。

一、高中語文大單元教學的現實困境

1.大概念主導下的文本解讀弱化

《普通高中語文課程標準》指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[2]通過對文本大概念的提取來設計大單元教學，成為一種重要的教學思路，成為很多語文教師自發的教學改革行為。通過大概念的提取來設計教學目標，在教學目標主導下設計問題串，能夠使教學條理化，提高課堂教學效率。但是，教師在備課時會囿于大概念主導下的問題串，無法真正從語用學、語義學等角度對文本進行深層次的解讀。換言之，課堂閱讀教學難以真正走進文本，走進文本背后作者的世界，只能停留于對文本脈絡、文本情感、情節發展等方面的梳理，進行淺層次的閱讀，這就導致學生對文本的解讀弱化。更為可怕的是，教師引導學生提取大概念的方式方法本身就是錯誤的。從筆者觀課的過程來看，在不少語文課堂上，教師把提取大概念等同于提取關鍵詞，以便利用思維導圖梳理文本內容。顯然，這是對“大概念”和“概念”本身的意思沒有完全弄明白。按照《現代漢語詞典（第7版）》的解釋：“人們在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念。”而王榮生教授認為，從學習內容的角度，大概念實際上是跨學科或學科“核心的概括性知識”[3]。所謂“核心的概括性知識”，非專業人士是無法完全弄明白的，它無法成為所有課堂教學設計必須要有的硬性規定，但人們為了實施大單元教學的課堂，只能按照大單元教學進行設計，而不再過多關注對文本本身的解讀。

2.大情境主導下的教學模式套路化

伴隨大概念的提取而來的是貫穿整節語文課的大情境設計。大情境設計一般放在導語部分，或者某一個教學環節當中，形成情境點。有的教師在教學中，會在一個大情境的統攝下，設計N個情境點，這N個情境點相互鏈接，形成情境鏈。比如孫濤老師在教學《阿長與〈山海經〉》時，依次設計了為阿長寫尋人啟事、給魯迅提建議、仿寫魯迅日記等情境任務[4]，引導學生在豐富的情境鏈中學習知識與技能。教師對文本的講解變為引導學生完成情境任務，這樣做的確可以讓學生在具體情境中學習知識，并且在大概念的觀照下，也的確能夠讓所有的情境任務都圍繞著一個主題，形成所謂的大情境，但長此以往將會形成閱讀教學模式千篇一律。筆者觀課發現，幾乎所有的大單元教學都是以問題設計貫穿、表格梳理呈現、學生分組探究、小組代表匯報、師生總結評價等來組織對文本的學習。學生每節課似乎都在忙于教師設計的閱讀任務，形成所謂的情境任務驅動式教學模式，這種教學模式可以在不同的文本教學中反復運用，并不影響課堂教學的節奏。

3.大任務主導下的課堂活動泛濫化

大情境的教學設計，最終需要回到一個個的活動任務中，在學生對一個個的活動任務進行處理的過程中，完成對所學文本的理解與分析，這也就是我們常說的“任務驅動”式學習。學習情境與任務驅動成為當前語文課堂教學的兩駕馬車，在一個個的問題探究中，引導著學生自主合作探究。誠然，這種由學生掌控課堂的閱讀教學方式的變革，的確讓語文課堂教學煥發出了生機與活力，但需要反思的是，活動的熱鬧與思考的靜謐是相互背離的一組概念，在當前的大單元教學設計主導下，似乎沒有活動的熱鬧就不稱其為大單元教學。可是，語文作為母語教學，應該引導學生在華麗的語詞的外表下，領略語言背后的思維的靜謐，感受深邃的理性的語詞之美，繼而思考語言背后文化的力量，顯然，在活動泛濫的語文課堂上，這是無法達到的學習境界。

二、高中語文大單元教學的困境探源

1.知識概念的非系統化導致教學效率低下

王榮生教授將學科知識分為“事實性知識”和“概括性知識”，概括性知識是抽象出來的真理，需要事實性知識來支撐。這些類同于真理的概括性知識，構成一個個的概念。在教學實踐中，大概念通常表現為一個有用的概念、主題、有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設等，“大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點”[5]。作為母語學習的語文學科，這些在課堂上可能會出現的大概念，應該是無窮無盡的，并且這么多年來，并沒有所謂的語文學科知識概念的系統化，同樣的道理，由不同的文本所提取的大概念，同樣是無法進行系統化的。

在面對不同的文本進行教學時，重復提取相同的大概念是必然存在的。這些大概念就像一篇文章的論點，為了論證這個論點，教師需要引導學生，從文本中尋找支撐這個論點正確性的論據，即文本中的事實性知識。這種看似培養學生理解能力的教學手段或教學途徑，除了讓學生獲得短暫的新鮮感以外，難以真正考量學生的歸納能力、演繹能力、判斷能力及思辨能力。在很多情況下，為了讓我們的課堂教學秩序井然，在設置問題串之前，實際上已早早將我們自己提取的大概念放在課件最顯眼的位置，學生并不需要自己去認真理解文本的內容。

2.教學模式固化束縛學生思維的發展提升

自從語文獨立設科以來，語文教學漸已形成較為穩定的教學模式。比如，錢夢龍老師的導讀法、余映潮老師的板塊式教學法、魏書生老師的六步教學法等等都是在長期的教學實踐中，經過時間的沉淀而形成的相對穩定的教學模式。在近二十年的語文教學實踐中，還誕生了很多新生代語文教師的教學模式，這些不同的教學模式涵蓋了所有文體的文本教學。教學模式的推廣，使得語文教學的路徑簡便而有效。然而，隨著統編版語文教材的啟用，人們發現，“統編教材內容偏多或偏難”“課時緊張”“整本書閱讀教學挑戰最大”[6]，過去人們常用的單篇教學、主題教學、單元教學漸漸被大單元教學所取代。

殊不知，所有單一的教學模式，在語文課堂上都會抑制學生思維的發展與提升。比如，前文我們所說的通過設置大情境，在任務驅動下完成對文本的學習，這樣的大單元教學設計，不應該只是因為教材內容偏多偏難、課時緊張的原因而進行的設計，而是因為更好地培養學生的語文素養的需要，更好地發展和提升學生的思維的需要而進行的設計。進行大單元教學設計，一般要選擇群文閱讀，但對群文閱讀教學的選擇，不應該只是因為需要在有限的時間完成學習任務，而是“教學內容的需要”，需要“文本教學的組合”，群文閱讀教學時的群文選擇，也并不是多就是好，“群文選擇須立足語文課程的綜合性和實踐性”[7]。

3.課堂活動泛濫影響學生對文本的深層次理解

通過大情境的引領，讓學生在豐富多彩的活動中完成一個個的閱讀教學任務，改變了傳統課堂“滿堂灌”“滿堂問”的弊端，但我們也應深知，在引導學生自主合作探究的任務驅動式的學習環境下，極易形成學生的滿堂熱鬧，看似課堂氛圍熱熱鬧鬧、課程改革轟轟烈烈，但教學的質量可能并不見提升。學生在疾風驟雨式的完成任務的過程中，會失去對文本的閱讀耐心，加上現行出版印刷市場發達，學生能夠輕易地尋找到與教材匹配的教學用書，學生在課堂上的合作探究，變為合作尋找答案。失去對文本的細嚼慢咽，學生的閱讀能力及其背后的語文素養不會提升。

正是因為如此，統編版教材編者之一的程翔老師認為，不必強制要求大單元教學，大單元教學不尋求單元內“類文本”組合，卻要求教師到單元外重新組合，這是脫離實際的做法[8]。對于教材中的文本，可能有一半的文本需要我們含英咀華，細嚼慢咽，才會通達語文學科的真諦。比如，對文言文《陳情表》的學習，我們不能只是引導學生探究“李密向誰陳情”“李密為何陳情”“李密陳的是什么情”等問題，或者把它和本單元的幾篇文言文放在一起，用大單元學習的任務驅動式“一鍋煮”。對于李密費盡心思的陳情，我們可能更需要體察其細微處，如借助訓詁學，通過解釋“臣”“除”“孝”等字，特別是文中大量的“臣”的自稱，引導學生觀察、分析其甲骨文字形及本義，更能達到理想的教學效果。

三、高中語文大單元教學的理論重構

1.大單元教學之“大”的教學理論建構

大概念、大情境、大任務、大活動中的“大”，顯然都是因“大單元教學”而生。然而，單元教學之“單元”本身就有“大”的內涵，單元本身就有“這一組”的意思，現在非要在“單元教學”前加上一個“大”字，這是限制后的強調現象。如何理解“大”，是規范大單元教學或具化大單元教學行為的關鍵。

有教師認為，“大單元的‘大是指以大概念為統攝構建的邏輯結構。在結構框架內，大概念統領學習內容、學習材料和學習資源，大單元因此具有獨立完整的系統性”[9]。可是，我們知道，在語文學習知識概念里，大概念并不具有系統性，大單元也難以形成系統性，我們所人為認定的大單元具有系統性只是一種自我假設行為，會造成學科知識學習的泛化或窄化或偏離學科屬性。我們認定大單元具有獨立完整的系統性，就等于默認我們從教材編者的成套教材中的文本提取出的大概念代表了語文學科系統知識。

面對大單元的“大”，人們常常會有兩種錯誤認知，一是把大單元等同于教材中的一個單元，二是等同教材單元涉及到的所有知識容量。錯誤的大單元教學設計往往正是因為這兩種錯誤認知而產生的。大單元教學是對單元教學的超越，單元教學重在引導學生積累結構化的學科知識，但單元之間往往存在語文知識體系和語文學習認知之間的對立；大單元教學強調“大”，就不再是如單元教學一樣，只是一種教學方法或教學模式，而是強調語文學科知識整體教學的思想。大單元的“大”不是指教材的內容偏多偏難，有意通過文本容量的增加而要求教師運用大單元教學，而是“強調教師要有高站位和大格局，對教學進行‘整體觀照，以促進學生‘完整發展為目標”[10]。換言之，也就是通過大單元教學之“大”的設計，將傳統的字詞句篇語修邏文盡可能地放在一個整體的教學設計中，引導學生成系統地去學習語文知識；或者是通過對大單元教學之“大”的設計，使學生在完成一定時間段的學習后，對文字、文章、文學等為代表的語文知識點有整體的認知和理解。

2.大單元教學之“大單元”的邏輯建構

自呂叔湘先生認識到語文教學“少、慢、差、費”這一現狀以來，廣大語文教師逐漸認識到，只是一篇篇地教學語文教材中的文本，難以在有限的時間里達成母語教學的目標，教師自發地走上了單元教學實踐探索之路，逐漸形成了單元教學等同于教材單元教學的認知。長期以來，我們一貫認為語文知識點在教材中線性排列，以致于教師上課對教材知識點條分縷析，從單篇教學到主題教學到單元教學，雖然在進行教學設計時，有教學篇目、教學先后順序、課堂問答方式等方面的形式變化，但在“教”與“學”的關系上，并沒有多少實質性的變化。

關于大單元教學，崔允漷教授認為“一個單元就是一個微課程”[11]，是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。一個完整的微課程是有別于語文整體課程而言的，課程細胞強調了大單元教學的相對獨立性。大單元教學之“大單元”，強調了語文課程的變革，是基于課程教學的上位概念的認識。課程通常被定義為“學習的進程（course of study）”，簡稱學程，其義為引導學生前進，以達到一定的培養目標[12]。完整的課程有一個圍繞目標、規劃、內容、實施、評價等完整的學習行為。大單元教學是一個基于教材同一單元文本之間或不同單元文本之間的，有著相同目標、規劃、內容、實施、評價等要素的學習行為。大單元教學的“大單元”是一個有著相同目標、規劃、內容、實施、評價等要素的同一單元文本群或不同單元文本群。在一個大概念的統攝下，在一個完整的大情境大任務驅動下，學生都可以借助這些文本群完成獨立的學習活動。

大單元教學與傳統的單元教學相比，雖然學習資料都是多篇文本，但在形式上打破了“單元”的架構，教學上不再是單篇教學，而是基于大概念統攝、真實情境任務驅動、自主合作探究為主的多文本的統整教學。“大單元”的建構對于教師而言是重要的挑戰：沒有大單元的建構本領，就沒有實質性的大單元教學。從課程論的角度看，對于教師個體來說，擁有課程論知識比擁有教學論知識更為重要。對于教材編者而言，同樣需要深諳課程論知識。在教材編寫的過程中，筆者還是希望能從“大單元”的角度，在教材單元組元的編寫體例下，提供可供大單元教學的文本案例鏈接，以便大單元教學能夠基于課標、教材和學情，確立真正意義上的“學習單元”。

3.大單元教學之“教學”的語文教學本體論重構

傳統課程論把課程目標、內容、經驗和評價看作課程的四個要素。基于大單元教學的原理，榮維東教授認為，可以按以下四個步驟實施大單元教學：確定情境性任務目標、設計統整性教學內容、課程活動和經驗設計、課程經驗交流和評價[13]。從雙基目標到三維目標到核心素養目標的教學設計變革，體現的是語文教學本體論的認識提升，后者是對前者的超越而不是舍棄。顯然，大單元教學并不排斥“雙基”，情境性任務目標的設計是為了更接近學生未來的生活和工作場景，以課程活動任務驅動來激發學生自主探究言語符號所代表的文字、文章、文學和文化，感受祖國語言文字的偉大魅力。

對于語文課堂教學本身而言，大單元教學的真正變革不能止于“大單元”的重塑，還必須基于“教學”本體論的科學認識。“新課標”強調語文學習任務群要通過改革傳統的教學方式，達成學生語言、思維、審美和文化方面的核心素養。這說明在教學本體論的認識上，我們已經知道學科教學本身是一個系統化的過程，但是其實施過程并不系統化。所以，我們設計了大單元教學，以“大”統領一切，以“大單元”涵蓋所有文本，以“大單元教學設計”體現課程實施的系統化。但一線教師時常被弄得云里霧里，各自為陣，自立門派，游離于語文課程之外的現象時有發生。

語文學科教學本體論須在學科核心知識的規整、學科常見情境的還原、學科學習任務的物化等方面有所建樹。“語文學科大概念即語文學科核心知識，為培養學生的語文核心素養服務”[14]。規范統整語文學科大概念，對每位教師有法律意義上的規約行為，能夠引導師生的語文學習向學科知識系統化邁進。學科常見情境的還原有利于引導學生回到真實的生活世界，關注自己以及他人的生存境遇，繼而產生敬畏思想與悲憫情懷，引導學生由文字、文章而至創造文學、感受文化，引領教師由文化而化人，從重視“教”而走向重視“學”。學科學習的任務需要物化、顯性化，需要學生探索，也需要學生模仿，適當的、必要的、合理的課堂活動任務也會激發學生提前認真地思考。因此，在強調教師備課提供學科學習的情境任務的同時，也要從教學本體論出發，利用教材編者、課程論專家系統的課程思維，提供可供借鑒的情境任務設計藍本，供教學選擇使用，提高大單元教學的針對性與可操作性。

綜上，文本解讀弱化、教學模式套路化、課堂活動泛濫化不是大單元教學的初衷和目的，學科知識概念的非系統化、教學模式固化、課堂活動泛濫，需要引起我們的實踐反思。重構大單元教學之“大”，基于課程實施“大單元”整體設計，完善語文學科教學本體論構建，在當前尤為必要。

參考文獻

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【責任編輯 王澤華】