高中思政學科實踐的教學創新

摘要 學科實踐作為學科育人的新走向，重構了學科意義實踐性建構的育人邏輯。高中思政學科依托議題式教學、辨析式學習、模擬式實踐等學科實踐范式，打開了學習方式變革與超越的突破口，從“實踐”維度突破了學科學習疆域，由“學科邏輯”走向“學習邏輯”，推動活動型學科課程教學從“應然”走向“實然”。

關 鍵 詞 高中思政課 學科實踐 議題式教學 辨析式學習 模擬式實踐

引用格式 孫杰.高中思政學科實踐的教學創新[J].教學與管理，2023（25）：36-40.

新一輪基礎教育課程方案提出“強化學科實踐，注重‘做中學”，強調“充分發揮實踐的獨特育人功能”[1]。作為本次基礎教育課程方案與課程標準修訂提出的一個全新概念，學科實踐一經提出便受到了廣泛關注。盡管不同研究者對學科實踐有著不同的釋讀，但對其內涵的認識卻趨于一致，即認為學科實踐的要義應在于像專家一樣“做”學科的“事”。

對于高中思政課，學科實踐可理解為針對真實情境下的復雜問題或學科挑戰，引導學生像學科專家一樣，沉浸式投入體現學科特質的探究活動，經歷發現問題—分析問題—解決問題的完整過程，回溯學科知識建構與表征的來龍去脈，明晰多維知識遷移與運用的前因后果，解鎖學科認知，拆解學科概念，具身體悟學科思想方法，從而獲得觸及學科本質的深刻性、全局性理解，實現認同、堅信社會主義核心價值觀等積極價值引領的一種學科學習方式。解構高中思政學科實踐，不難發現其育人邏輯指向問題解決，引導學生以“做中學”的實踐邏輯，具身認知學科思想方法，以獨具學科意蘊的典型做法，增強認識真實世界、解決真實問題的素養與能力，其本質在于進行學科意義的實踐性建構。

需要指出的是，高中思政學科實踐不是“先學后用”，基于學科內容進行抽象的概念演繹與知識應用，也絕非“無學而用”，脫離學科知識進行純粹的動手操作與探究實驗，而是超越知與行的二元對立，在“做中學”“用中學”“創中學”中，以“源于實踐、在實踐中、為了實踐”理念為先導，對核心概念、學科思維、價值觀念等高中思政學科意義進行實踐性建構，從而在知行合一中真學、真懂、真信、真用馬克思主義[2]。所謂做中學，即在有關“動手做”的活動體驗中，獲得學科的“第一手知識”，即直接經驗。用中學，即學以致用、以用促學、學用相長，用高中思政課專業知識解決真實社會問題，學會用高中思政學科的方式去“做事”；同時，在有學科味的典型探究中，用“做事”的方式反哺學科知識，增強社會理解與參與能力，由“學中用”走向“用中學”。創中學，即在有創意地解決真實社會問題的過程中，促進學科知識的創新性建構與創造性運用，在“學即用、用即學”的高中思政課學科修養錘煉中，實現學習的系統性革新。

作為對傳統探究學習的顛覆性創新，學科實踐及其代表的教學生態系統變革新方向，打開了高中思政課學習方式變革與超越的突破口，構建了核心素養時代學科育人的新范式，引領走向實踐性教學。如果說學科實踐是“做學科的事”的話，那么，探索出切實可行且行之有效的多種操作方案，則需要回答“做什么樣的事”“做（此）事為了什么”“怎樣做（此）事”等循序漸進、螺旋上升的一系列技術性問題；同時還必須充分彰顯脫胎于又有異于探究性學習的典型學科特質，以及結構化知識學習、情境化問題解決、活動化思維培養等顯著實踐特質。由此，強有力的知識、類實踐的實作、反思性的思維、價值性的引領等就成為了高中思政學科實踐助益學生核心素養發展的力量輻射點。

一、議題式教學：探索基于議題的學科實踐形式之要

作為由《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》首倡的一種獨具思政課特質的學習方式，不僅議題成為了承載高中思政課作為活動型學科課程的首要抓手，更以圍繞議題展開的系列活動為載體，奠定了議題式教學這一新時代的創新教育范式，廣泛深入引導學生對學科內容進行生活化、生動化、結構化建構，學會直面生活世界的各種現實問題[3]，充分彰顯了高中思政課學科育人特有的實踐價值。從這個意義上講，議題及建基于之上的議題式教學，與其說是對學科實踐的一次提前“預演”，毋寧說是特定學科任務下兩者聚焦對學生解決情境化問題的過程、表現水平具體刻畫，以為其核心素養水平“畫像”的一種殊途同歸。

“形者神之質，神者形之用。”學科實踐與議題式教學的“形神”關系，某種程度上即內容與形式的關系。換言之，議題式教學的本質之一即在于學科實踐，而議題式的探究學習[4]也理應成為思政課等人文類學科大力推行的教學范式[5]。2017年版課程標準發布以來，各地教學一線的議題式教學改革實踐也充分證明，通過離析出議題、情境、活動和任務等學科實踐要素，設置問題鏈、任務鏈、活動鏈推進課堂教學，實現了學科內容的結構化表征，具備貫徹學科實踐學習邏輯的可行性；通過設置情境化問題，沿循辯證思維、批判性思維、創新思維等特定思維活動線索，創設諸如“商議—爭議—決議”等一題多“議”的序列化活動[6]，用“議”的方式來推進學習過程，引導學生遷移學科大概念，實現了學科知識的情境化包裝、學科任務的活動化呈現，具備構建實踐育人教學生態系統的可操作性。

在此，“議題”成為了表征學科實踐活動得以發生的關鍵所在，對教學起著至關重要的牽引作用：一方面，需要學生基于議題遷移學科大概念，對學科內容進行結構化處理；另一方面，要求學生圍繞議題，以問題解決為導向，基于學科實踐情境展開基于問題的學習活動。由此，圍繞議題的學習過程也就成了學生基于學科大概念，提出問題解決假設、收集分析信息情報、驗證學科思維模型、獲取證據呈現結果，最終解決學科問題鏈的過程[7]。活動鏈中強調親身實踐，注重思維建模，倡導主動建構與動手操作，通過包括“表現性任務”在內的任務鏈，考查學生通過“做中學”解決具體問題或進行創造性活動的能力，有助于提升其創新思維，實現“教—學—評”一致性。需要指出的是，議題的選擇與實施必須秉持“無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”的剛性原則，即通過合理創設生活實踐情境或學習探索情境，培育學生學習掌握、實踐探索及思維方法等能力，引導其認同與踐行社會主義核心價值觀。如果說基于議題的學習很大程度上是一種問題解決式學習的話，那么圍繞議題，求解某一真實問題或突破特定現實困境的“求證”過程，自然而然也就成了促進學生學習能力與學習績效持續提升的一種思政課學科實踐。

例如，“人民民主專政的本質：人民當家作主”一課教學，可以費孝通與“江村”為主要線索，對學科知識進行情境化包裝；以“為什么社會主義民主是最廣泛、最真實、最管用的民主”的核心議題為關鍵切入，設置如何理解新中國的“新”、如何解讀人民共和國的“人民性”、如何在人民民主專政國家“當家作主”等層層遞進的問題鏈實現學科內容的結構化表征。在此基礎上，可通過議國體、論國號、話國民等環環相扣的學科任務群及其活動鏈[8]，錘煉學生“用馬克思主義基本立場、觀點和方法，觀察事物、分析問題”的思維品質，破解“走中國特色社會主義道路是歷史必然”的時代密碼，踐行“堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”的政治忠誠。研讀“共同綱領”和“五四憲法”等有關國家性質的表述，梳理近代以來我國國體發展的脈絡，離析出我國的領導階級、階級基礎與群眾基礎，厘清人民民主專政的本質是人民當家作主。基于新中國成立后，翻身農民中文盲占大多數的歷史特點，提出以“豆選”方式，破解村“官”換屆選舉的難題：制定具體實施方案并論證其合理性；列舉可能導致舞弊的問題并提出解決或改進方案，證明人民民主專政何以“最廣泛、最真實、最管用”。以《費孝通與江村》為題，引導學生續寫中國式民主的“江村”故事，促使其在積極參與民主選舉、民主協商、民主決策、民主管理、民主監督等全過程人民民主的親身實踐、具身體悟中，凝聚擁護中國共產黨的領導、堅持和發展中國特色社會主義的政治認同。

二、辨析式學習：指向深度思維的學科實踐實質之法

高中思政課以傳導主流意識形態、培育社會主義核心價值觀為目的，教育引導學生真學真懂真信真用馬克思主義，尤其是用馬克思主義中國化時代化的最新成果習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人[9]。由此，不能避免、必須回答的問題就是面對“VUCA”時代的教學“涌現”[10]，如何“引導學生正確看待、辯證認識、理性分析現實問題，辨明大是大非、真假黑白，在對社會假惡丑現象的批判中弘揚真善美”[11]。因此，高中思政學科實踐的重點之一就在于堅持建設性和批判性相統一，選擇開放的、辨析式的學習路徑，讓學生親歷自主辨識、分析的過程，理性面對不同觀點并作出判斷，進行積極價值引領[12]。

走向理解是知識學或認識論的新進展。隨之，運用學科觀念，促進學科理解，解決真實問題，也就成為了新時代學科教學的典型特征[13]。基于質疑、批判、反思等學科核心旨趣，辨析式學習以議題為驅動，通過創設開放的生活實踐情境或學習探索情境，對課程內容進行活動化“改造”，在此基礎上引導學生圍繞需自主辨識、分析的大概念和大問題，完成多角度、全方位展開爭議、批駁或辯論的大任務。如果說學科素養的本質在于解決實際問題的話，那么辨析式學習無疑蘊涵著審問、慎思、明辨等一系列獨具思政課特質的核心素養指向：辨識不同的社會事物、現象或問題，判別其性質，歸納其特點，使之與馬克思主義基本理論、觀點相印證；綜合運用馬克思主義思維方法，對有關社會現象或問題的意義、價值或功能進行分析與識辨，形成關于社會主流意識形態的正確、全面的整體性認識[14]；回歸緊扣重大時代主題的類實踐情境，運用思辨與批判性思維，對要素、事物、概念、價值之間的關系予以審辨，對不同的觀點立場、各異的利益訴求等進行判斷、辯護、辯駁、駁斥或批駁[15]。其中，“辯護”類似于辯論賽、律師辯護等，旨在引導學生對辯題作出獨立辨識學會立論，進而選擇其一，經過深度研判與縝密思維，進行合乎邏輯的“歸因論證”，實現“自圓其說”；“辯駁、駁斥”則論點明確，指向清晰，不存在“選邊站隊”的問題，旨在引導學生“破而后立”，通過澄清錯誤，明晰方向，作出正確的價值判斷與價值選擇，體悟“應該怎樣做”。辯護與辯駁、駁斥相反相成，能有效促進學生從不同的角度、層面辨析對象，進行“逐層、切片分解”，提升全面分析問題的能力。

需要指出的是，具體實踐中，辨析式學習劃分標準不一，類型多樣，大致可以分為概念澄清、關系梳理、比較鑒別、方案決策等，分別指向“是什么”“為什么”“應該怎么做”“實際怎么做”等維度，進行描述與分類、闡釋與論證、選擇與反思、設計與應用[16]。具體教學實操中，需要在關注批判的同時更重建設，要處理好活動過程與辨析結論的關系，關注過程也不忽略結論；兼顧好價值導向與思維開放的關系，存異或求同均需合理引導；統籌好思想內涵與辨析形式的關系，意義優先又兼顧形式[17]。實施路徑則不一而足，更不能一概而論，但也有共通之道，都需引入議題，構建真實問題情境；促進知識結構化，凸顯學科大概念；通過辨識，發現差異；進行歸納，表達差異；開展評估，判斷差異；促進改良與創新，實現價值與行為糾偏等等[18]。

例如，針對2022年俄烏沖突疊加能源危機，全球經濟復蘇乏力，全球氣候治理不確定性持續放大，可以“能源變局下的COP27”為重要議題，引導學生圍繞“《聯合國氣候變化框架公約》何去何從”展開辨析式學習，學會運用相關學科原理辨明事實真偽，辨識各種選擇方案，充分運用學科思維方法權衡利弊，作出恰當研判。如有氣候類NGO和意見領袖喊話“中國應降低制造業比重，加快去煤炭行動，穩步減少碳排放，為實現《巴黎協定》設定的目標作出貢獻”，可引導學生綜合運用學科知識對此作出科學評析。通過辨明氣候政策困局的事實真偽，學生發現：保持制造業合理比重有利于筑牢現代化經濟體系的根基，增強國際競爭力；而保持制造業比重穩定，尤其是先進制造業的穩步發展，非但與碳減排不沖突，反而有利于轉變經濟發展方式，推動能源轉型升級。概言之，即中國“雙碳”進程完全可以與經濟發展“雙軌并行”。如此，當學生戳穿西方國家借氣候問題打壓中國的陰謀，也就能在辯證分析、創新思維中，學會為中國減碳路線跨越“氣候變化陷阱”進行“辯護”。通過講好環境與生態保護的中國故事，學生發現：我國積極貫徹創新、綠色發展理念，走人與自然和諧共生的中國式現代化道路，同時作為負責任的發展中大國，堅持“共同但有區別的責任”原則進行氣候治理，并積極倡導構建“人與自然生命共同體”，對全球減排作出了重要貢獻。于是，當學生以歷史的眼光、前瞻的視界，向世界展示真實、立體、全面的中國，也就能有力“駁斥”西方所謂“中國是氣候破壞者”的說法，認可、認同我國在全球的生態文明話語權。

三、模擬式實踐：打造具身體驗的學科實踐實作之場

學科實踐凸顯“做中學”“用中學”“創中學”，將課程設計者自上而下的學科觀念預設、大概念架構等與終端學習者自下而上的具身體驗、親身經歷雙向融通，能切實克服傳統教學中“惰性知識”無法有效聯系概念理解、“配方性知識”難以真正遷移應用等坐而論道式教學固有的局限與束縛。但是，完全走出教室，邁入社會“大課堂”，既無可能，亦無必要，也不現實。由此，如何基于學校等學生學習最主要的場域，為學習者創設特定范圍內的行為經驗，就成了通過情境學習“落地”學科實踐的重中之重，實習場就此應運而生。

既然學科教學的終極育人目的在于引導學生學會解決“真實世界”的復雜問題，即“為了真實情境”，那么日常學習就應“根植于真實情境”。作為由美國“學習型組織之父”彼得·圣吉（Peter M. Senge）基于建構主義環境設計理論首先提出的一個關于學習環境的隱喻[19]，實習場既非某些純粹的實驗室場，也非某類真實的社會場所，而是一種基于具體社會案例的學習環境——縱使學習者參與實踐的情境是模擬的、與真實場地相分離的，但整個學習活動仍處于真實應用的情境中，學生需要解決的問題也是真實而非簡化或想象的，學習任務更是直指真正的問題解決與批判性思維而非得出某種惰性知識。在戴維·H·喬納森（David H.Jonassen）看來，實習有別于正式工作，構建實習場的主要目的在于積累經驗、增益學習，即通過創設擬真或模仿的知識境脈，促使學習者沉浸式理解知識。顯而易見，實習場設計的目標在于使學習者走近生活、走進社會，將學科概念的理性詮解具化為使學習者進入可能需要運用此類概念或技能的某種真實任務，從而促使其在基于學科的實踐與互動中實現抽象知識學習向真實生活情境的轉化[20]。由此，基于實習場的學習，通過學科知識的情境化包裝、學科任務的活動化呈現，使得知識基于個體經驗實現了情境化，入木三分地彰顯了“做中學”的學科實踐理念。

類似虛擬實境學習[21]或情景模擬教學，在具體實踐中，基于實習場的高中思政學科實踐通過設定特殊場景，假設學習者身份，能在彌合學習情境與真實世界“距離”的同時，要求學生解決該模擬場景下特定身份“專業人士”可能面臨的任務或挑戰，以此訓練其學科“專業能力”[22]。就培養政治公民的視角而言，根據做“事”的主題不同或引入的社會問題所屬領域，可將高中思政學科實踐的實習場分為模擬聯合國、模擬人大、模擬政協、模擬政府、模擬法庭、模擬公司等模擬議事、模擬決策。此類實習場通常用縮微的方式，將社會真實問題前移入課程，通過學科知識化整為零的結構化表征，并重新配置在模擬的主題、問題與活動等具象情境之中，探索建構沒有邊界的課堂，為學生展現真正宏大的社會生活圖景。伴隨知識走向現實，學生“模擬”解決社會問題的經歷，也就成為其走向真實社會的“酵母”，為其在可期未來被進一步激活、放大，打好人生底色，真正成為對國家、對人民、對社會有用的社會主義建設者和接班人，成為國之棟梁。

知識是兼具過程性與結果性的經驗累積。不同于結果性經驗的直接給予，實習場中學習者過程性經驗的習得主要依靠模擬手段獲得。以模擬聯合國為例，作為仿真模擬聯合國及相關多邊機構，遵循其運作方式、議事原則等，用“參與式體驗”的方式深度切入國際熱點問題，培養具有國際視野的高素質、復合型人才的一種學科實踐活動，能讓學習者獲得一種互動性極強的開放式學習經歷。活動前，學習者需緊密結合要討論的核心議題，密切關注“本國”內政外交，深度閱讀關聯背景素材，梳理所掌握各信息要素的關系，厘清問題解決的思維邏輯。這樣就依托大概念，打破了知識之間的隔閡與壁壘，實現了學科知識的分化整合與結構化表征，形成了豐滿完整的學科內容體系。活動中，學習者化身為不同國家或政治實體的外交代表，在遵循議事規則的前提下，通過演講闡述“本國”立場與觀點，并為了“國家利益”展開辯論、磋商或游說，進而在溝通協作中討論、草擬決議草案并投票表決，以緩和、化解沖突或推動“國際問題”的解決。這樣就通過實踐培育了學習者組織、策劃、管理等公共參與素養，鍛煉了溝通交往、演講、辯論等實踐探索能力，也提升了求同存異、兼收并蓄的邏輯思維，有序參與、化解沖突的法治思維品質等等。而模擬人大、模擬政協則通過引導學生模仿人大代表或政協委員議案、建議形成的全過程，學會在民主、協商的氛圍中議身邊事、社會事、國家事；通過調查研究等親身實踐，完成“模擬提案”，學會關心社會生活、積極建言獻策，從不同視角提出問題解決的可行方案，“碰真動硬”解決真問題。沉浸式體驗“有溫度、可觸摸”的全過程人民民主，有助于學生對社會主義民主政治的理解不斷迭代更新，提升對中國特色社會主義制度優越性的認同感，增強社會責任意識、規則制度意識、民主法治意識，堅定“四個自信”。模擬政府通過對涉及民生的公共政策問題“求解”的仿真實踐，引導學生關注民生、關注社會，在社會觀察與分析、解決問題中學會洞見問題本質，深挖問題根源，錘煉辯證思維、創新思維，增強時代責任感、使命擔當力。模擬法庭通過“一比一”還原真實庭審現場，讓“學生法官”執槌開庭審案、“學生控辯雙方”展開法庭辯論，共同經歷完整的庭審流程，學會檢索類案、分析爭議焦點、羅列證據清單、匹配適用法條、起草法庭答辯狀等，零距離感受法庭的威嚴、法律的神圣，其效果遠比普法教育更走心入腦，有助于鍛煉學生探知法律事實及法律詮釋、推理、論證等能力，提升公民意識、法治意識與法治思維、邏輯思維，調動厲行法治的積極性與主動性[23]。

例如，背街小巷是城市的“毛細血管”，在“人民民主專政的本質：人民當家作主”一課，可聚焦群眾“急難愁盼”、管理“短板弱項”的“小巷治理”難題，組織“模擬社區議事會”，仿真模擬人大代表、政協委員、相關政府部門及有關專家學者、居民代表、小區物業、周邊產權單位、專業設計第三方公司等，進行實地調研、座談研討，召開民意調查會、設計方案討論會，構建小巷環境整治提升議事協調機制，就“垃圾驛站”選址、堆物堆料清理等問題群策群力“會診開方”，就門前三包、網格化管理等靶向發力、主動治理，從而在情境體驗、角色扮演中，深化對有關公共政策制定、爭議問題解決的認識與見解：通過“小巷治理”有關各方的民主協商過程，讓學生切身感悟人民民主的真諦，認清協商民主是我國民主政治的特有形式和獨特優勢；通過小巷經由民主方式得到整治提升的過程，提升學生對公共事件的觀察、思考與分析能力，促使其認可社會主義民主的本質是人民當家作主；將民主圖景由微觀生活場景拓展至社會、國家治理層面，引導學生在體會協商優勢的基礎上，認同社會主義民主是維護人民根本利益的最廣泛、最真實、最管用的民主。

綜上，高中思政學科實踐站在解決問題的內在邏輯上，引導學生像專家一樣“做”學科的“事”，試圖將馬克思主義基本理論教育導向綜合性的實踐學習，以期從“實踐”維度突破學科學習疆域，由“學科邏輯”走向“學習邏輯”，促使教學真正從形式進入本質。但學科實踐縱向實施中需設置哪些一般性環節等關鍵問題仍懸而未決，具體范式推進中應突破哪些節點瓶頸等核心挑戰亟待科學應對，高中思政學科實踐之路仍任重而道遠。

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【責任編輯 鄭雪凌】