美國中小學(xué)教師家校合作素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求、挑戰(zhàn)及啟示

靳璐 杜智萍 林金喜

摘要 為使不同職業(yè)生涯階段的教師都能有效參與家校合作，美國基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的家校合作素養(yǎng)提出要求，但由于美國家校合作的特殊性，教師家校合作素養(yǎng)發(fā)展面臨著巨大挑戰(zhàn)：復(fù)雜家庭－學(xué)校－社區(qū)關(guān)系要求豐富教師家校合作素養(yǎng)內(nèi)涵；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的教師家校合作素養(yǎng)與學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相脫節(jié)；目前的教師家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制不能有效區(qū)分素養(yǎng)的高低。這些挑戰(zhàn)可為我國中小學(xué)教師家校合作素養(yǎng)的引領(lǐng)、發(fā)展和評(píng)價(jià)提供一定的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

關(guān) 鍵 詞 美國中小學(xué) 家校合作 教師素養(yǎng) 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

引用格式 靳璐，杜智萍，林金喜.美國中小學(xué)教師家校合作素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求、挑戰(zhàn)及啟示[J].教學(xué)與管理，2023（25）：72-76.

21世紀(jì)以來，許多國家對(duì)教師的合作素養(yǎng)進(jìn)行了規(guī)定，如歐盟委員會(huì)小組文件《教師素養(yǎng)與資格的歐洲共同原則》（Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications）規(guī)定教師核心素養(yǎng)之一便是與他人合作，包括同事、父母和社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)[1]；美國構(gòu)建的教師“21世紀(jì)素養(yǎng)”也要求教師具備合作素養(yǎng)，包括與同伴的合作、參與社區(qū)活動(dòng)[2]。家校合作作為三位一體教育網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的重點(diǎn)工作，也要求全社會(huì)共同參與，教師則是家校合作過程中的主導(dǎo)人物，教師家校合作素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到家校合作的成敗[3]。家庭和學(xué)校共同對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展負(fù)責(zé)理念對(duì)教師合作素養(yǎng)提出了要求，教師不僅要了解家庭，還要調(diào)動(dòng)家長參與學(xué)校的管理和改革，家校合作素養(yǎng)逐漸成為21世紀(jì)教師素養(yǎng)的重要組成部分。本研究通過對(duì)美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本進(jìn)行分析，回答以下幾個(gè)問題：美國基于什么樣的背景提出教師家校合作素養(yǎng)？教師家校合作素養(yǎng)的發(fā)展面臨哪些現(xiàn)實(shí)需求？存在什么樣的挑戰(zhàn)？美國教師家校合作素養(yǎng)的發(fā)展對(duì)我國有什么啟示？

一、美國中小學(xué)教師家校合作素養(yǎng)提出的背景

1.美國中小學(xué)家校合作內(nèi)涵的演變

1897年，美國“家長教師聯(lián)合會(huì)”的誕生標(biāo)志著家長正式介入子女教育，但家庭在教育中的作用經(jīng)歷了復(fù)雜的變化。隨著家庭在教育中重要性的變化，家校合作的內(nèi)涵也不斷變化。

（1）二戰(zhàn)—20世紀(jì)50年代末：家長被動(dòng)參與子女教育

二戰(zhàn)以后，孩子生存的家庭環(huán)境發(fā)生重要變化，多樣化的家庭形態(tài)出現(xiàn)，比如單親家庭增多、職業(yè)母親比例增長、家庭規(guī)模逐步縮小，以及許多孩子在貧困與不安全的狀況下生活等等[4]，突出了家庭在孩子教育中的作用。如何通過學(xué)校的支持加強(qiáng)家庭在孩子教育中的作用越來越受重視，但這一階段家長主要是被動(dòng)參與子女教育。

（2）20世紀(jì)60年代初—70年代末：強(qiáng)調(diào)家長在學(xué)生學(xué)業(yè)中的作用

20世紀(jì)60年代，美國開始實(shí)施早期開端計(jì)劃（Head Start Project）等政策，主要是學(xué)校為家庭提供各種服務(wù)，比如作業(yè)討論，為家長或孩子提供指導(dǎo)。1965年《中小學(xué)教育法》（Elementary and Secondary Education Act， ESEA）通過后，家長參與（已擴(kuò)大到家庭參與）被公認(rèn)為是社會(huì)正義、公平和優(yōu)質(zhì)教育的組成部分，ESEA作為一部學(xué)校教育法案促進(jìn)了家長咨詢委員會(huì)（Parent Advisory Council）的成立，并且頒布了保證家庭參與的法案。這一階段家長參與主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)業(yè)成績中的作用，比如落實(shí)家庭作業(yè)、保障學(xué)生出勤和紀(jì)律等等。

（3）20世紀(jì)80年代初—80年代末：家校雙向溝通促進(jìn)學(xué)生成功

1978年，由于各地區(qū)廢除了以地區(qū)和學(xué)校為基礎(chǔ)的家長咨詢委員會(huì)，導(dǎo)致20世紀(jì)70年代末時(shí)家庭聲音缺失。直到80年代末，隨著“兒童保護(hù)基金”“全國家庭教師協(xié)會(huì)”和“法律與教育中心”等團(tuán)體的努力推動(dòng)，1981年才重新確立“父母參與”的作用。1988年，《霍金斯——斯坦福修正案》（Augustus F.Hawkins-Robert T.Stafford Amendments）重新要求確保父母參與學(xué)校教育規(guī)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)，為父母提供及時(shí)的信息。這一階段家庭和學(xué)校正在努力營建一種互生的關(guān)系模式，家長被看作學(xué)校教育改革不可或缺的部分，促使學(xué)校與家庭共同合作，通過雙向溝通與共同解決問題的方法來重塑學(xué)校環(huán)境，以達(dá)到所有學(xué)生的成功[5]。

（4）20世紀(jì)90年代初至今：家長進(jìn)入教育質(zhì)量問責(zé)的對(duì)象范疇

1994年，美國國會(huì)將家長參與正式化。《美國2000年：教育戰(zhàn)略》《2000年：教育美國法》都增加了家校合作的教育目標(biāo)[6]。2002年，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案頒布，其中第1118條對(duì)家校合作予以加強(qiáng)，第一次定義了父母參與的本質(zhì)是“父母參與定期的、雙向的、有意義的交流，包括學(xué)生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和其他學(xué)校活動(dòng)”。這些政策將家長帶入學(xué)校教育質(zhì)量問責(zé)的對(duì)象范疇，“學(xué)校－家長”契約也成為明確的家長問責(zé)形式[7]。這時(shí)期主要基于父母在幫助孩子學(xué)習(xí)和在孩子的教育中作為完全的伙伴存在的觀點(diǎn)，所有這些溝通、分擔(dān)責(zé)任和培養(yǎng)相互尊重的方式都是成功伙伴關(guān)系的基石，但這種合作依賴于州和地方教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)、技能及其意愿。

2.現(xiàn)代意義上家校合作的產(chǎn)生

21世紀(jì)以前，美國家校合作一直是傳統(tǒng)意義上的合作，主要指與家長交談、家長檢查或簽署學(xué)生家庭作業(yè)等等。傳統(tǒng)家校合作是由學(xué)校主導(dǎo)家長配合的，是表面的、單向的活動(dòng)，具有排他性，關(guān)注范圍狹窄[8]。20世紀(jì)80、90年代，由于公眾對(duì)更好、更負(fù)責(zé)任的學(xué)校的要求增加，認(rèn)識(shí)到家長作為學(xué)校契約合作者的作用，也開始承擔(dān)著提高學(xué)生成績和改善學(xué)校業(yè)績的責(zé)任，現(xiàn)代意義上的家庭與學(xué)校合作出現(xiàn)對(duì)教師的要求也逐步增加。

（1）學(xué)校和家庭共同對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展負(fù)責(zé)

傳統(tǒng)的家校合作觀認(rèn)為家庭負(fù)責(zé)促進(jìn)學(xué)生社會(huì)發(fā)展和情感學(xué)習(xí)，學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)。但學(xué)校也是社會(huì)和情感成長的關(guān)鍵環(huán)境，家庭也是培養(yǎng)學(xué)術(shù)成就的關(guān)鍵背景，因此，不是誰應(yīng)該對(duì)哪一個(gè)發(fā)展領(lǐng)域負(fù)責(zé)，而是學(xué)校和家庭如何以協(xié)調(diào)一致的方式共同努力，以支持孩子在所有這些領(lǐng)域取得成功。隨著家校合作深度不斷加強(qiáng)，國家頒布了許多與家校合作相關(guān)的法令，家校合作深入到更廣的社會(huì)層面。現(xiàn)代家校合作與傳統(tǒng)家校合作的區(qū)別主要在于：合作的渠道不再局限于家長會(huì)，而包括更先進(jìn)的信息技術(shù)及渠道；合作主體不再是學(xué)校單主體，家庭由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，成為“雙主體”，甚至包括社區(qū)在內(nèi)的“多主體”；合作范圍擴(kuò)大，既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)，也包括學(xué)校和社區(qū)教育的發(fā)展等。

（2）家校合作中內(nèi)隱著教師專業(yè)發(fā)展的功能

21世紀(jì)以來，伴隨著非傳統(tǒng)家庭變成常態(tài)、家庭中種族/民族多樣性的迅速擴(kuò)大，家庭作為真正意義上的平等合作伙伴出現(xiàn)，對(duì)教育工作者的合作素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。許多研究者認(rèn)為家校合作內(nèi)隱著教師專業(yè)發(fā)展的功能[9]，要求將合作技能和實(shí)踐納入培訓(xùn)體系，提出學(xué)校在促進(jìn)家庭參與方面的成功很大程度上取決于教師和校長擁有的家庭合作的知識(shí)、態(tài)度和技能，認(rèn)為教師的實(shí)踐和態(tài)度在鼓勵(lì)和激勵(lì)家長積極參與學(xué)生學(xué)習(xí)中有關(guān)鍵作用[10]。教師不僅要致力于建立家庭和學(xué)校的關(guān)系，擁有相應(yīng)的技能和素養(yǎng)；還要致力于實(shí)際的家校合作應(yīng)用，促進(jìn)整個(gè)學(xué)校或地區(qū)伙伴關(guān)系的建立。但在許多情況下，由于教師在相互合作方面的專業(yè)知識(shí)和技能有限，對(duì)文化、種族、性別和民族沒有必要的了解，教師素養(yǎng)往往跟不上學(xué)校在增加家庭參與方面的努力。因此，在21世紀(jì)“高質(zhì)量”教師要求的背景下，學(xué)校－家庭－社區(qū)伙伴關(guān)系的建立離不開教師合作素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、美國中小學(xué)教師家校合作素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

1.與其他教育利益主體共同承擔(dān)兒童廣泛意義的發(fā)展

兒童教育的成功不僅取決于學(xué)業(yè)成績，而且兒童需要在與生活中重要成年人的互動(dòng)過程中發(fā)展必要的社交、情感和認(rèn)知技能，以及新的思維方式，比如創(chuàng)造力和批判素養(yǎng)等。在“全人發(fā)展”思想的指導(dǎo)下，OECD指出學(xué)生的核心素養(yǎng)不僅包括知識(shí)和能力兩方面，更包括態(tài)度和價(jià)值觀[11]。美國全國州議會(huì)會(huì)議（National Conference of State Legislatures）也于2002年聲明“學(xué)生學(xué)術(shù)成就必須與獲得諸如誠實(shí)、合作、公平、尊重他人、善良、可信賴、解決沖突的素養(yǎng)以及理解為什么這些品質(zhì)如此重要的洞察力相輔相成。”因此，教師的主要任務(wù)不僅僅是促進(jìn)學(xué)生技能和性格的發(fā)展，同時(shí)需要對(duì)廣泛的人類需求和條件做出深思熟慮的反應(yīng)[12]。而學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)開放的系統(tǒng)，與周圍環(huán)境持續(xù)相互交流，不是在一個(gè)靜態(tài)的環(huán)境中發(fā)展，學(xué)生發(fā)展嵌入在多個(gè)發(fā)展中的系統(tǒng)中，學(xué)生的文化背景、經(jīng)濟(jì)條件和家庭深刻地影響著他們?cè)趯W(xué)校的表現(xiàn)。要推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展，教師必須充分結(jié)合家庭和社區(qū)的教育力量，將學(xué)校、家庭、社區(qū)中的優(yōu)秀資源進(jìn)行整合，將這種資源轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要手段，幫助學(xué)生建立思維方式、合作素養(yǎng)和價(jià)值觀。

2.整合各種資源解決教學(xué)及復(fù)雜環(huán)境的現(xiàn)實(shí)問題

21世紀(jì)以來，美國公立學(xué)校和家庭變得越來越多樣化，教學(xué)也呈現(xiàn)出復(fù)雜的專業(yè)任務(wù)和需求。美國學(xué)生的教育成果長期存在種族/族裔和地區(qū)差異，教師面臨的不僅僅是教學(xué)和課堂中的問題，還面對(duì)復(fù)雜環(huán)境中的問題和意外情況，而這些僅靠學(xué)校教學(xué)是無法解決的，必須要利用家庭、社區(qū)以及社會(huì)中的資源來解決，而且這些資源為解決這些復(fù)雜問題提供了很好的條件。比如美國人口普查顯示，截至2007年，超過60%的18歲以下兒童生活在過去被認(rèn)為是“非傳統(tǒng)”的美國家庭中[13]，大多數(shù)學(xué)生沒有機(jī)會(huì)受益于多樣化的教學(xué)力量以及家庭支持。根據(jù)科爾曼的社會(huì)資本理論，投資于家庭的社會(huì)資本，特別是那些處于風(fēng)險(xiǎn)中的家庭，不僅可以促進(jìn)積極的家庭－學(xué)校關(guān)系，還可以培養(yǎng)兒童和家庭所在社區(qū)的聯(lián)系感，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[14]。因此，教師在職前就需要培養(yǎng)與來自不同人群的學(xué)生和家庭有效合作的素養(yǎng)，以確保所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)；教師必須發(fā)展他們對(duì)世界多元化的了解，尊重和重視差異的職業(yè)傾向[15]；教師在教學(xué)中應(yīng)對(duì)復(fù)雜和有問題的現(xiàn)實(shí)生活情況時(shí)，應(yīng)將自己的信念與已知的理論相結(jié)合。

3.不同職業(yè)生涯階段的教師都需要具備家校合作能力

家校合作是一個(gè)不斷變化、持續(xù)的過程，要求教師隨時(shí)做好準(zhǔn)備，因此，職前和職后教育都需要為教師提供有效的家庭參與實(shí)踐方面的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。對(duì)職前教師來說，他們對(duì)家校合作的看法主要源自他們對(duì)上學(xué)時(shí)的記憶、他們對(duì)好老師的概念以及他們自己作為未來老師的看法[16]。因此，需要幫助職前教師發(fā)展對(duì)兒童及其家庭日常生活的理解和敏感性。由于“一般家庭知識(shí)”是教師與家長合作所需的知識(shí)領(lǐng)域[17]，所以實(shí)地經(jīng)驗(yàn)有助于他們發(fā)展建立有效伙伴關(guān)系所需的技能，賦予他們所獲得的知識(shí)以意義，并加深和鞏固他們的觀點(diǎn)。因此，職前教育階段不僅要使職前教師獲得相應(yīng)的知識(shí)和技能，還要提供給他們廣泛使用家校合作技能的機(jī)會(huì)，為以后的家校合作做好準(zhǔn)備。對(duì)在職教師來說，教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)必須是持續(xù)的，需要通過在職培訓(xùn)擴(kuò)展職前階段所學(xué)的知識(shí)，以便教師能夠適應(yīng)和保持他們的技能[18]。為教師提供在職培訓(xùn)將增加他們廣泛使用家庭合作能力的可能性，如果教師在家校合作方面只做最低限度的準(zhǔn)備，教師的家校合作素養(yǎng)僅僅基于知識(shí)和技能，那么在實(shí)際的合作過程中他們很可能會(huì)避免家校合作，除非他們的參與是強(qiáng)制性的[19]。

可見，教師家校合作的熟練性在很大程度上取決于教育系統(tǒng)對(duì)其有效的在職規(guī)劃的支持[20]。

三、美國教師家校合作素養(yǎng)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

隨著家庭作為學(xué)校平等伙伴的出現(xiàn)，以及教師家校合作素養(yǎng)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)需求，美國意識(shí)到需要通過教師教育確保教師獲得家校合作素養(yǎng)的重要性。為保證教師具備家校合作素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)校、家庭、社區(qū)共同愿景的實(shí)現(xiàn)，美國通過教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師家校合作素養(yǎng)提出要求，但美國教師家校合作素養(yǎng)的提升仍面臨著巨大挑戰(zhàn)。

1.復(fù)雜的家庭—學(xué)校—社區(qū)關(guān)系要求豐富教師家校合作素養(yǎng)內(nèi)涵

美國家庭、社區(qū)、學(xué)校聯(lián)系極為緊密，社區(qū)教育至今已有80多年歷史，學(xué)校被認(rèn)為是社區(qū)教育的最好中心[21]。隨著美國公立學(xué)校和家庭變得越來越多樣化，家校合作越來越復(fù)雜，需要解決的問題也復(fù)雜化。美國也要求賦予家長權(quán)力，主要指“通過家庭成員滿足自身需求的努力，使他們對(duì)自己的發(fā)展過程有一種控制感”“為家庭成員創(chuàng)造機(jī)會(huì)，使他們?cè)谡{(diào)動(dòng)其社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的能力方面變得更加勝任和自立”，以滿足他們的需求并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[22]。家庭和家校合作本身越來越復(fù)雜，這也對(duì)教師家校合作素養(yǎng)要求更為精細(xì)，但從目前美國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來看，教師家校合作素養(yǎng)的規(guī)定較為籠統(tǒng)。如全國教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）雖然要求教師要了解家校合作相關(guān)工作，但對(duì)家校合作知識(shí)并沒有詳細(xì)規(guī)定，國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）雖然強(qiáng)調(diào)教師要調(diào)動(dòng)家庭共同參與課程分析、校內(nèi)決策等，但事實(shí)上在具體的家校合作素養(yǎng)中并沒有具體規(guī)定。可見，要從真正意義上通過教師家校合作素養(yǎng)促進(jìn)家校合作，還需要進(jìn)一步豐富對(duì)教師家校合作素養(yǎng)的規(guī)定。

2.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的教師家校合作素養(yǎng)與學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相脫節(jié)

家校合作中面臨著各種相互關(guān)聯(lián)的問題，比如涉及家庭結(jié)構(gòu)、家庭的移民身份以及對(duì)早期教育或早期干預(yù)服務(wù)和結(jié)果的文化期望，這些需要不同學(xué)科教師都能具備家校合作素養(yǎng)。以NCATE在2008年頒布學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)為例，不同學(xué)科要求教師家校合作素養(yǎng)主要集中在特殊群體教師，比如幼兒教育項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)、教育領(lǐng)導(dǎo)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)、天賦和天才教育計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校心理教師項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)、第二語言教學(xué)（ESL）課程標(biāo)準(zhǔn)。但是這些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師家校合作素養(yǎng)要求也較為簡略，比如幼兒第二語言教學(xué)（ESL）課程標(biāo)準(zhǔn)僅要求教師為學(xué)生及其家庭提供支持，天賦和天才教育計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)也僅要求教師具備對(duì)家庭多樣性的敏感，但是在具體的合作意愿、知識(shí)和表現(xiàn)方面并沒有做出具體的規(guī)定。

3.教師家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制不能有效區(qū)分素養(yǎng)的高低

素養(yǎng)作為一種區(qū)分高績效者的技能、知識(shí)領(lǐng)域、態(tài)度及素養(yǎng)，具備不容易被觀察到的特質(zhì)，但又能反映在可觀察到的行為中，因此，如何對(duì)素養(yǎng)評(píng)估依舊是一個(gè)難題。由于家校合作本身具有特殊性，教師家校合作素養(yǎng)無法通過內(nèi)容教學(xué)評(píng)估、標(biāo)準(zhǔn)化測試、課堂觀察等傳統(tǒng)方式評(píng)估，需要將教師的家校合作意愿、合作知識(shí)、合作表現(xiàn)統(tǒng)一整合，置于具體的教育事件或教育活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估。21世紀(jì)以來，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)逐步開始基于績效對(duì)教師評(píng)價(jià)，通過衡量教師在課堂上實(shí)際做什么，要求教師記錄他們的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)單元，將他們?cè)谡n程和教學(xué)實(shí)習(xí)中應(yīng)該學(xué)習(xí)的所有東西整合到一個(gè)連貫的教學(xué)事件中[23]，然后由訓(xùn)練有素的評(píng)分員收集，并對(duì)這些證據(jù)進(jìn)行評(píng)分。這種基于整體或情境的績效評(píng)估為評(píng)價(jià)教師家校合作素養(yǎng)評(píng)估提供了一種可能性，但這一評(píng)估方法如何有效利用于教師家校合作素養(yǎng)評(píng)估依然需要深入研究。

四、對(duì)提升我國中小學(xué)教師家校合作素養(yǎng)的啟示

1.豐富教師家校合作素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延

2021年10月23日，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》頒布，明確要求國家支持、社會(huì)協(xié)同家庭教育。而教師作為家校合作中的關(guān)鍵人物，他們的家校合作素養(yǎng)是推進(jìn)家校合作的重要因素。但目前對(duì)于教師的家校合作素養(yǎng)的關(guān)注及研究仍然比較分散，相關(guān)政策文件對(duì)于教師的家校合作素養(yǎng)關(guān)注也有限。比如，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》督促學(xué)校高度重視教師家庭教育知識(shí)的積累、家庭教育能力的提升，也對(duì)教師的家校合作素養(yǎng)有一定的規(guī)定，但并未將家校合作素養(yǎng)的具體要求以具體的指標(biāo)方式融入其中，教師很難在實(shí)際的家校合作之前提升自己這方面的能力。

目前在具體的家校合作中更側(cè)重于教師的家庭指導(dǎo)能力，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》也指出將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計(jì)劃，作為教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的內(nèi)容。但事實(shí)上，教師的家校合作素養(yǎng)有更豐富的內(nèi)涵，包括教師在家校合作過程中具備相關(guān)知識(shí)、意愿、表現(xiàn)等等，也包括家庭教育指導(dǎo)之外的家校互動(dòng)溝通、參與決策和社區(qū)協(xié)作等內(nèi)容[24]。因此，在新形勢(shì)下，必須建立一個(gè)全面且具體的教師家校合作素養(yǎng)指標(biāo)體系。

2.促進(jìn)學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師家校合作素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合

在“全員全程全方位”三全育人的要求下，促進(jìn)家校協(xié)同育人成為每一位專門從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員的重要義務(wù)[25]。但目前，能夠參與家校合作的教育工作者僅限于班主任，學(xué)科教師沒有充分了解學(xué)生以及他們家庭的背景、文化、種族等，因此無法做到有效地參與家校活動(dòng)。

一方面，由于學(xué)科教學(xué)有其特殊性，不同學(xué)科對(duì)教師的家校合作素養(yǎng)要求有所不同。以英語學(xué)科教學(xué)為例，英語學(xué)習(xí)需要通過日常生活來滲透，要使兒童自然習(xí)得第二語言，需要學(xué)校和家庭都能為兒童創(chuàng)設(shè)外語環(huán)境。而要使家長參與兒童教育的欲望也越來越強(qiáng)烈，有興趣、有能力配合教師的英語教學(xué)，就需要教師調(diào)動(dòng)、幫助和指導(dǎo)他們參與到兒童英語學(xué)習(xí)環(huán)境的營造中來，能夠解決在合作過程中出現(xiàn)的種種問題，這就需要英語教師必須具備相應(yīng)的家校合作素養(yǎng)。

另一方面，現(xiàn)在的學(xué)科教學(xué)在家校合作過程中存在越界的問題。比如學(xué)科教師讓家長批改作業(yè)簽字、讓家長微信群打卡簽收孩子學(xué)習(xí)任務(wù)等等現(xiàn)象，就是明顯的學(xué)校教育向家庭教育的“越界”問題[26]。而產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因是學(xué)科專業(yè)教師對(duì)家校合作認(rèn)識(shí)存在偏差。因此，亟須在學(xué)科教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教師家校合作素養(yǎng)進(jìn)行規(guī)定，以使所有教育工作者都能以積極、合理的方式參與家校合作。

3.探索合理的教師家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制

歐盟委員會(huì)曾在政策指南中指出：“當(dāng)前最大的挑戰(zhàn)是測量核心素養(yǎng)。”[27]在家校合作領(lǐng)域，教師家校核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)是當(dāng)前家校合作的關(guān)鍵問題。要切實(shí)提高教師的家校合作素養(yǎng)，就需要建立合理的教師家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制。

教師的家校合作素養(yǎng)無法通過內(nèi)容教學(xué)評(píng)估、標(biāo)準(zhǔn)化測試、課堂觀察等傳統(tǒng)方式評(píng)估，故采用表現(xiàn)性的評(píng)價(jià)方式對(duì)教師家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)，通過對(duì)教師在真實(shí)情境中的家校合作，基于表現(xiàn)性證據(jù)而做出評(píng)判。但隨著評(píng)價(jià)范式的變革，在對(duì)教師家校合作素養(yǎng)的評(píng)價(jià)中，由于家校合作開放性、共享性的特點(diǎn)，以及核心素養(yǎng)本身測評(píng)的難度，對(duì)教師家校合作素養(yǎng)不能簡單地通過傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)進(jìn)行測評(píng)，也不能僅僅對(duì)教師在家校合作過程中的行為進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，而需要建立一種可見的評(píng)價(jià)。可見的評(píng)價(jià)不單單是指向結(jié)果的評(píng)價(jià)，也不單單是指向過程的評(píng)價(jià)，而是將結(jié)果與過程統(tǒng)一的面向?qū)ο蟮脑u(píng)價(jià)[28]。因此，合理的教師家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)不單單指向教師在家校合作過程中產(chǎn)生的結(jié)果或效應(yīng)，也不單單指向教師在家校合作過程中的行為，而應(yīng)該將結(jié)果和過程相統(tǒng)一。教師的家校合作素養(yǎng)評(píng)價(jià)不僅是對(duì)教師家校合作行為的評(píng)價(jià)，也是教師家校合作能力發(fā)展的依據(jù)，可見的評(píng)價(jià)為教師家校合作素養(yǎng)的評(píng)價(jià)提供了一種新的思路。

參考文獻(xiàn)

[1] UNESCO（2008）.ICT Competency Standards for Teachers [EB/OL].http：//unesco.unesco.org/images/0015/001562/ 156210E.pdf.

[2] AACTE.21st Century Knowledge And Skills in Educator Preparation [EB/OL].（2019-03-04）.http：//www.p21.org/ storage/ documents/aacte_p21_whitepaper.

[3] 王小英.家庭改變兒童 當(dāng)代兒童家庭教育專題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：256-257

[4][5][9] 吳重涵，王梅霧，張俊.家校合作：理論、經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)[M].南昌：江西教育出版社，2013：23

[6] 楊啟光.當(dāng)代美國家庭學(xué)校教育運(yùn)動(dòng)的學(xué)術(shù)研究與政策分析[J].比較教育研究，2003（08）：81-85.

[7] 衛(wèi)沈麗.美國“家長參與”政策理念的緣起和變遷[J].外國教育研究，2017，44（05）：36-52.

[8][18] Shartrand，A.，Weiss，H.，Kreider，H.，et al.New skills for new schools：Preparing teachers in family involvement. [R].Washington，DC：U.S. Department of Education and Cambridge，MA：Harvard Family.1997.

[10] Epstein，J.L.Parentsreactions to teacher practices of parent??involvement[J].Elementary School Journal，1986，86（03）：?277–294.

[11] 李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015，36（09）：17-23.

[12] National Board for Professional Teaching Standards （NBPTS）.What teachers should know and be able to do[R].Washington，DC：2016.

[13] U.S. Census Bureau.Annual estimates of the Hispanic origin population by sex and age for the United States[R].Washington，DC：U.S. Department of Commerce，Economics，and Statistic??Administration，2007.

[14] Coleman，J. C. Social capital in the creation of human capital[J].?American Journal of Sociology，1998，94：95–120.

[15] NCATE. Professional standards for the accreditation of teacher?preparation institutions[EB/OL].http：//www. ncate.org/Standards/NCATEUnitStandards.2008.

[16] Graue，E.，C. P.Brown.“Pre-service TeachersNotions?of Families and Schooling.”[J].Teaching and Teacher??Education.2003，19：719–735.

[17] Epstein，J.L. School and family partnerships. In M. Alkin （Ed.），Encyclopedia of Educational Research[M]. New York：MacMillan，1992：1139-1151.

[19] Constantino，S. M. Engaging all families：Creating a positive??school culture by putting research into practice[M].Lanham，MD：Scarecrow Education，2003.

[20] Sheldon，S. B.，Epstein，J.L.Involvement counts：Family and? community partnerships and mathematics achievement[J].?Journal of Educational Research，2005，98（04）：196–206.

[21] Farley，L.A.Community Education in Indiana from 1965-1987：an Oral History[D].Ball State University，2005.

[22] Allen，K. E.，& Cowdery，G. E.（2005）.The exceptional child：Inclusion in early childhood education（5th ed.）.Albany，NY：Delmar.

[23] Darling-Hammond. Evaluating Teacher Effectiveness How??Teacher Performance Assessments Can Measure and Improve??Teaching[R].Center for American Progress，2010.

[24] EPSTEIN J L，SANDERS M G，SHELDON S B，et al.School，family，and community partnerships：Your handbook for??action[M].Thousand Oaks：Corwin，2018.

[25] 郁琴芳，陳嘉媛，宋萑.教師家校合作素養(yǎng)指標(biāo)建設(shè)的德爾菲法調(diào)查研究[J].教師教育研究，2022，34（06）：44-52.

[26] 滕洋.試論家庭教育與學(xué)校教育的合作邊界[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2022（02）：17-24.

[27] European Commission.Assessment of Key Competences??in Initial Education and Training：Policy Guidance[EB/OL].（2017-05-11）.http：//eurlex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/？uri=CELEX.52012SC0371.

[28] 李剛，呂立杰.可見的評(píng)價(jià)：基于量規(guī)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)單編制及應(yīng)用[J].教育理論與實(shí)踐，2018，38（29）：12-15.

【責(zé)任編輯 郭振玲】