“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學實施與評價要點

張臻,周婷

摘要：“文學閱讀與創意表達”學習任務群依循文學閱讀的特點和規律，凸顯文學閱讀的內涵和價值，指向學生以文學作品為對象的具有審美和創造屬性的語文讀寫實踐活動。其中的“文學閱讀”與“創意表達”相輔相成、相互融通。該學習任務群的教學實施，可基于文本特質把握閱讀與表達的維度，借助言語實踐活動傳遞閱讀與表達的方法，聚焦層次化學習任務明晰閱讀與表達的梯度，創設真實情境實現閱讀與表達的遷移；評價需關注個體的獨特體驗、學段的梯度差異、評價主體的多元。

關鍵詞：小學語文；文學閱讀與創意表達；學習任務群

一、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內涵

“文學閱讀與創意表達”學習任務群屬于發展型學習任務群，它依循文學閱讀的特點和規律，凸顯文學閱讀的內涵和價值，指向學生以文學作品為對象的具有審美和創造屬性的語文讀寫實踐活動。

“文學閱讀”是小學階段重要的語文實踐活動，也是學生終身閱讀的重要組成。相比“文學鑒賞”，“文學閱讀”是更為寬泛的概念，是有目的、有動機地指向文學文本，以審美的方式來完成的閱讀活動。讀者是文學閱讀的主體，正如德國理論家伊瑟爾所指出的，“文學文本只有當其被閱讀時才能起反應”［1］。小學生從籠統地感知某個事物，發展到能夠精確地感知事物的主要特征及事物內部各個部分的相互關系，從理解閱讀對象、選擇閱讀策略，發展到能夠通過理解篇章獲得審美體驗，也就是說，從“學會閱讀”走向“從閱讀中學習”。“學會閱讀”和“從閱讀中學習”兩個階段，前者是后者的條件，后者是前者的目的。［2］這就意味著，教師在教學中要關注不同學段學生的學習特點，創設多樣的閱讀情境，引導他們通過聽、說、讀、寫等多種閱讀方法，在語文實踐活動中感受文學作品中語言、形象的獨特魅力，把握各類文體的文學特點，激發創意表達的欲望。

“創意表達”，在小學階段強調表達學生自己獨特的體驗和思考。教師通過對表達內容、形式、媒介等的創新，來激發或調動學生表達的積極性與創造熱情。創意表達的內容，遵循生活中口頭表達與書面表達一體化、表達功能復合化的特點，需要整合創意表達、講述評析、論辯交流等多重功能。不同學段有著不同的創意表達內容，如第一學段，復述故事大意和自己感興趣的情節；第二學段，學習用口頭或圖文的方式創編兒童詩和有趣的故事；第三學段，運用講述、評析的方式，交流自己的情感體驗等。總之，倡導運用多樣的表達形式，讓學生真思考、真發現、真表達，激勵學生表達自己對自然與社會的觀察和思考，抒發自己的真情實感。創意表達的方式，不囿于書面創作和口頭交流，還可以引入新型媒介，如短視頻、朋友圈、微博等平臺。

在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中，“文學閱讀”與“創意表達”是相輔相成、相互融通的。多層面、多角度的“文學閱讀”能促進學生的體驗與思考，進而生發富有創意的表達；多元豐富的創意表達，同步激發學生文學閱讀的熱情與主動性。

二、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的設計與教學

（一）基于文本特質，把握閱讀與表達的維度

“文學閱讀與創意表達”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價文學作品，提高審美品位。［3］該學習任務群的教學出發點，是豐盈學生對于文字的理解與感悟，豐富不同學生不同的情感體驗。這需要教師指引學生“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”［4］。不過，學生的生活經驗、認知特點不同，閱讀體驗就會有差異，對文本的把握方式、理解角度也會有不同。為此，教師就要從文本特質入手，把握閱讀與表達的多個維度，引領學生由淺入深地走進文學世界，激活個體經驗：與文本對話時，拓寬視野，滋養情感，啟迪思維；與同伴對話時，表達觀點，分享體會，交流情感；與自我對話時，獨立思考，表達情感，豐潤精神。

例如，六年級上冊的《窮人》，是俄國著名作家列夫·托爾斯泰的短篇小說。名家名篇意蘊深刻，細節處處見功力，表現手法獨具匠心。《窮人》成為經典的一個重要原因是其中細膩有層次的心理描寫。根據這一文本特質，教師教學時就可以緊扣人物心理描摹的主線，以主人公桑娜的“擔心”為切入口，從與文本、與同伴、與自我三個維度的對話出發，引領學生抓住文中環境、動作、神態、語言等描寫，走進人物內心，探究人物形象，學習小說塑造人物形象的方法。

教學中，教師針對主人公桑娜抱回孤兒后忐忑不安的內心獨白設計了兩項任務（分別見下頁圖1、圖2）。兩個學習任務由學生根據自己的學習情況自選，先獨立探究，再小組交流、相互補充。

學習任務1中，教師出示雨果《貧苦人》敘事詩中排比鋪陳的心理描寫，讓學生結合文本選段中的心理描寫，與之進行對比，從與文本對話的維度，加深對課文的理解，提高鑒賞能力。學生對比閱讀，感受托爾斯泰在小說中特有的心理描寫手法：安娜看似絮絮叨叨、心不在焉的內心獨白，恰到好處地表現了人物思緒的紛亂、內心的忐忑不安；將人物此時內心的擔憂和抱回孤兒的毫不猶豫作對比，凸顯了人性的光輝，也體現了作家筆下人物形象的立體、真實。“和同桌交流”的任務，主要是讓學生從與同伴對話的維度，聚焦人物的“擔心”，與同伴交流各自的感悟和建議。這項任務既讓學生對學習進程保持新鮮感，又是前面任務的進階，能夠啟發學生結合已經習得的方法，主動聯系文本中人物的神態、動作、心理品讀，并主動與同伴分享讀好對話的經驗，個性化理解，創意化表達。

文學作品越是經典，越有許多值得品味咀嚼的細節。然而，課堂的時間是有限的，為了讓學生更加充分地體會桑娜的“擔心”、感受桑娜的善良美好，同時在心中埋下文學閱讀的種子，豐富自己的情感體驗和精神世界，教師布置了學習任務2，鼓勵學生在細讀的基礎上與自我對話。此時，學生大膽地表達自己的閱讀發現與感受：有的從另一個窮人西蒙臨死前對孩子的不舍中，感受到了深深的母愛；有的認為作者對小屋中“白色帳子”的多次描寫，推進了情節的發展；有的通過多次揣摩漁夫的語言，把握了他的復雜心理……此時，教師引導學生思考板書中將三個“擔心”寫得一個比一個大的用意，學生的領悟水到渠成。開放的學習任務，讓不同學習水平的學生在文學閱讀中真正走進文本，深入思考，實現了多個維度的閱讀和表達。

（二）借助言語實踐活動，傳遞閱讀與表達的方法

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）要求學生“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”［5］，從“喜愛閱讀”到能“獨立閱讀”，對學生文學閱讀能力的要求不斷攀升。“文學閱讀與創意表達”學習任務群和其他學習任務群一樣，整合了學習目標、任務、內容、方法等；與其他學習任務群不同的是，該學習任務群要求我們要特別關注學生“學會閱讀”“學會表達”目標的達成，善于從一個單元中提取總主題，分析每篇文本的教學重點，向學生傳遞閱讀與表達的方法。教師可以借助言語實踐活動，引導學生在習得、運用閱讀和表達方法的過程中提升文學閱讀和創意表達能力。

以三年級上冊第四單元為例，本單元有三篇童話。針對這三篇童話，教師可以將“如何教學生預測”作為設計言語實踐活動的核心，并各有側重：教學《總也倒不了的老屋》，引導學生根據圖片、故事情節邊讀邊預測；教學《胡蘿卜先生的長胡子》，讓學生結合文本內容的細節，預測故事情節；教學《小狗學叫》，啟發學生充分想象，結合情節預測結局。以《總也倒不了的老屋》為例，教師設計了“故事猜猜猜”的言語實踐活動，并以此貫穿整節課的教學。教師先引導學生結合課文中的插圖、故事情節預測，接著通過“看著圖片猜一猜、講一講”“結合批注，邊閱讀邊預測邊表達”“順著故事情節去猜想去表達”“停下來猜一猜、說一說”等方式，主動思考，大膽預測。在學生切身感受到文章的題目、插圖、內容線索等都有助于預測，體會到邊讀邊猜邊表達的快樂時，教師又“添了一把火”：“后來會發生什么呢？試著說一說。”這一問，將學生的讀和說都引向了更深處。之后的兩篇略讀課文，教師啟發學遷移前文習得的預測策略，表達自己的閱讀發現。由此，學生利用前文學到的根據圖片、故事情節預測等方法，舉一反三，猜想胡蘿卜先生的長胡子沾上營養豐富的果醬，會越長越長，在風中飄過的時候，除文中小男孩、鳥太太會用到這根長胡子，還會有很多角色會用到，故事就不斷延展開來了。學生在饒有興趣的預測中，迸發不同的思考，并積極與他人分享。而這，也正好是《小狗學叫》的預測要求：展示個性化預測結果，設想故事的結局可能會是什么。

從本單元首篇啟動預測策略，到第二篇根據預測策略驅動學習，到第三篇運用預測策略，不難看出，從欣賞富有童趣的語言和形象、感受美好純真的童心，到表達獨特的感受和體驗，積極的言語實踐活動，提升了學生閱讀與表達的能力。

（三）聚焦層次化學習任務，明晰閱讀與表達的梯度

“文學閱讀與創意表達”學習任務群將“文學閱讀”與“創意表達”做了巧妙鏈接，促使學生在文學閱讀中通過語言文字獲得形象的感受和審美體驗，為后續表達自己的發現與思考，并嘗試創作文學作品提供了有力支架。教師在教學中需要設置一些能夠打通文學閱讀與創意表達的層次化學習任務，帶領學生在“閱讀”與“表達”中多走幾個來回，明晰閱讀與表達的梯度。例如，三年級下冊《海底世界》一課的課后習題“說說課文是從哪幾個方面介紹海底世界的”，這是對本單元語文要素“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”以及本冊第三單元語文要素“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的進一步細化，體現了整體訓練學生閱讀與表達能力的意識。教師可圍繞“用了哪些寫清楚的方法”“怎樣寫清楚的”“如何運用寫清楚的方法”，設計了層次化的學習任務。

學習任務1：課文把海底的動物寫得很清楚，用了一些獨特方法，嘗試梳理提煉這些方法。

由此指引學生朗讀課文，合作學習第4自然段，了解重點描寫的海底動物的特點，完成下頁表1。

學生通過自主閱讀課文、小組討論、提煉關鍵信息、大組分享等步驟，填寫表格，匯報交流，并弄清楚了文中對海底其他事物的描寫。當然，僅僅明白課文寫清楚了哪些內容還不夠，還需要進一步探究作者是如何把這些內容表達清楚的，這是個難點。教師適時介入討論，與學生共同梳理了作者如何描寫海底動物的活動：一是選擇了海參、有一種魚、烏賊、章魚、有些貝類等具有代表性的動物，以此“窺見”海底世界物產的豐富、景色的奇異；二是從靠肌肉伸縮爬行、游、利用水的反推力迅速后退、巴在輪船底下做免費的長途旅行等活動方式的角度，描寫靠自己活動的和自己不動的兩類動物；三是從前行慢、前行快的活動速度的角度，描寫快的和慢的兩類動物；四是從行進方向的角度，描寫向前活動的和向后活動的兩類動物。不同的角度，呈現了海底世界的豐富多彩、奇特有趣。

學習任務2：課文把海底動物寫清楚用的這些方法有“奧秘”，一起去探尋這些“奧秘”。

師生共同梳理信息的同時，落實了單元語文要素，學生自然而然明白了這篇課文是圍繞哪幾個方面寫的，并且明白了作者選取典型特征的動物，是從不同角度“寫清楚”的。在此基礎上讓學生往前走一步，發現這些方法的“奧秘”，這是讓學生聚焦課文寫法，探尋如何運用這些方法把事物寫清楚。學生同桌合作學習5—6自然段，勾畫關鍵語句，交流作者介紹了什么事物，從而發現作者是借助列數字、打比方、作比較等說明方法把事物寫清楚的。

學習任務3：課文教了我們把海底動物寫清楚的方法，我們也可以用。試著用一用。

這是啟發學生采用“選代表”“對著寫”的方式，遷移運用文中的說明方法，寫一寫身邊的事物，同桌互評。

三個具有鮮明層次的學習任務，從發現到驗證再到實踐，引領學生先感知句子與句子之間的邏輯聯系，然后把握寫作順序，接下來運用寫作方法，呈現出明顯的梯度，使得學生在讀寫融合中有效提升了閱讀與表達能力。

（四）創設真實情境，實現閱讀與表達的遷移

語文是實踐性很強的課程，要求在真實的語言運用情境中，引導學生通過積極的語文實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字的運用能力。“文學閱讀與創意表達”學習任務群需要創設真實的、符合學生認知水平與已有經驗的學習情境，設計挑戰性學習任務，實現閱讀與表達的遷移。

在真實的學習情境中，學生會瞄準挑戰性的學習任務。例如，教學四年級下冊習作單元的《記金華的雙龍洞》一課，教師緊扣單元要素、課后習題和學情，創設“金華雙龍洞的游覽推薦官招募”的情境，設置3個學習任務。任務1，自讀課文，遷移運用文中作者的表達順序，完成導游線路圖，向同學介紹游覽線路；任務2，品讀文章中重點描寫“空隙”的段落，體會雙龍洞奇特的形狀和葉圣陶在游覽中的真實感受，遷移運用作者的表達方法，清楚地向同學介紹；任務3，“為景區代言，擔當游覽推薦官”，遷移運用葉圣陶介紹景物的方法，從有趣的景物外形和游覽景物時真實的感受兩個方面，推薦自己家鄉的景區，嘗試表達自己對自然的熱愛。這樣的真實情境讓學生沉浸其中，或自主探索，或伙伴協同，讓閱讀與表達自然發生。

三、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的評價要點

新課標對“文學閱讀與創意表達”學習任務群評價層面給出的建議為“評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行”，強調評價需以學生在閱讀與表達中的過程性表現為主，并且這種評價是隨著學習任務的進程展開的，重點考查學生文學閱讀體驗和創意表達的能力。據此，“文學閱讀與創意表達”學習任務群的評價，需要觀照以下三點：

第一，關注個體的獨特體驗。“文學閱讀”與“創意表達”都具有鮮明的個性特征，在新課標的學業質量部分多次提到了關鍵詞“自己”，如“說清楚自己的想法”“分享自己的感受”“表達自己的理解與審美體驗”“提出自己的觀點”等。這也啟示我們應當在教學與評價過程中適時關注每個學生在閱讀中的真實體驗，關注每個學生的學習是否發生，何時發生，在什么情境下、什么環節中發生；關注每個學生在真實情境中所表現的言語運用水平、對文本的思考、審美創造品位、文化自信程度等。仍以《窮人》一課的評價為例，在學生對文本內容已經有了一定認知后，教師鼓勵他們聯系自己的生活經歷，深入思考文本內容，大膽表達自己的所思、所感。基于對生活的感受，學生分享了個性化的閱讀體驗：有的結合自己想做一件不太確定的事時的心理“波折”，對文本人物桑娜的內心獨白做了重點分析，認為人物內心獨白就是小說情節發展的“潛臺詞”；有的關聯自己之前的小說閱讀積累，對桑娜與丈夫的對話做了剖析，認為小說中的語言，很大程度上就是人物精神品質的彰顯；有的鏈接自己外出的經歷，就文本的環境做了個性化分析，認為小說中大海的兇險、鄰居西蒙家的陰冷潮濕，都是助推小說情節發展、凸顯人物內心掙扎、烘托桑娜與丈夫善良真誠品質的“催化劑”……這樣的“頭腦風暴”，讓小說語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵“浮出水面”。

第二，關注學段的梯度差異。新課標對每個學段的評價側重點做了區分，凸顯了學段的梯度差異：第一學段，側重評價閱讀興趣與初步的審美感受；第二學段，側重評價文學閱讀理解能力與具體感受；第三學段，側重評價學生在文學閱讀中的審美體驗、欣賞水平以及創意表達能力。以教學表現“自然之美”的古詩為例，第一學段要求學生誦讀，并感受大自然的美景與變化；第二學段要求學生嘗試理解詩歌表現的內容，并用文學語言表達自己熱愛自然的感受；第三學段要求學生閱讀并感受自然的奇妙，體會人與自然和諧相處的意義，表達自己的情感。同是引導學生體味“自然之美”，《登鸛雀樓》《望天門山》《書湖陰先生壁》三首古詩分處于三個學段。對此，教師就需要把握各學段的學習目標，明確梯度，準確定位，促進“教—學—評”一致：第一學段的《登鸛雀樓》，評價要點是“能否流暢誦讀古詩，能否通過想象清晰說出詩句描寫的畫面”“能否初步感受大自然的神奇、壯麗”等；第二學段的《望天門山》，評價要點是“能否抓住‘斷‘開‘回‘出‘來等關鍵詞感受到天門山的雄壯浩蕩”“能否誦讀古詩并感受到詩人心中的豪邁激情，產生對自然山水的向往之情”等；第三學段的《書湖陰先生壁》，評價要點是“能否借助注釋、插圖理解古詩大意，用自己的話說出詩句的意思”“能否通過觀察插圖、想象畫面，體悟意境，感受到田園生活帶來的情趣，體會到詩人對田園生活的熱愛之情”等。

第三，關注評價主體的多元。過程性評價重點考查學生在學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平。首先，在學習的全過程中，除了教師適時進行評價指導，還應當組織學生主動思考、交互研討、伙伴交流，提高學生的自評、互評能力。仍以《海底世界》一課為例，在小組交流匯報“把事物寫清楚”的環節，針對學生梳理的成果，教師讓所有學生成為評價者，設計了評價指標：（1）圍繞一句話，能把事物寫清楚；（2）運用“選代表”“對著寫”的方法，把事物寫清楚。正如崔允漷教授指出的：在目標的指引下，學生的學習要與教師的教學匹配，教師的教學要與對學生的評價匹配，學生的學習要與對學生學習的評價之間匹配。［6］教師讓學生明晰學習目標，并為學生達成學習目標、開展評價提供“腳手架”，較好地達成了“教”與“評”的匹配。其次，評價主體還可以延展至校外，根據學習內容，邀請家長參與評價，側重評價學生在文學閱讀與創意表達過程中表現出來的學習態度和參與程度。家長評價以鼓勵為主，目的是提高學生閱讀與表達的興趣。例如，二年級下冊第七單元《語文園地》的寫話內容是：我想養只小動物。教學中，教師啟發學生結合本單元的閱讀體驗，以寫話的方式，從不同角度表達自己想養小動物的理由；要求學生回家后把寫話讀給家長聽，并請家長以回信的方式評價孩子的創意表達。相較于教師的單向評價，融入家長評價的學生寫話有了更加真實的情景，有了更為明確的讀者，學生的表達也更加積極主動，充滿了真情實感。教師、同伴、家長的評價，讓每個學生在學習過程中感受到了“專屬”的鼓勵與指導，進一步提高了學生文學閱讀與創意表達的積極性。

參考文獻：

［1］ 伊瑟爾.閱讀行為［M］.金惠敏，張云鵬，張穎，等譯.長沙：湖南文藝出版社，1991：207.

［2］ 方芳.從“學習閱讀”走向“通過閱讀來學習”——基于小學語文統編教材引入閱讀策略的思考［J］.語文建設，2020（18）：29-32.

［3］［4］［5］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：26，6-7，6.

［6］ 崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：15-17.