古詩詞教學的“音趣”和 “情趣”

宋雅文

摘要：古詩詞蘊含著中華民族豐厚的精神情感，由于語言的演變和時代背景的差異，學生閱讀和理解古詩詞時常感到困難。教師可以將“音趣”和“情趣”作為古詩詞教學的突破點，引導學生在品味涵泳中增強語感、豐富情感體驗。

關鍵詞：小學語文；古詩詞教學；音趣；情趣

古詩詞平仄交替，讀來朗朗上口；同時，古詩詞蘊含著中華民族豐厚的精神情感，閱讀古詩詞就是一次情感體驗之旅。由于語言的演變與時代背景的差異，學生在閱讀和理解古詩詞時常常感到困難，教師可以將“音趣”和“情趣”作為古詩詞教學的突破點，引導學生在品味涵泳中增強語感，豐富情感體驗。

一、以“音趣”強語感

古詩詞文體特點鮮明而獨特，讀起來抑揚頓挫，具有音律之趣。以“音趣”為突破點的古詩詞教學，強調通過清楚、響亮、有美感的吟誦，以聲傳音，以聲傳情。它是目視、口誦、耳控等生理活動與多項心理活動協調統一的過程，并伴隨感情變動，氣隨情動，聲隨情變。學生可以在“讀詩”和“唱詩”中體味古詩詞的“音趣”，以增強語感。

（一）在“讀詩”中體會“音趣”

王若虛《滹南詩話》有云：“詩之有韻，如風中之竹，石間之泉，柳上之鶯，墻下之蛩，風行鐸鳴，自成音響，豈容擬議？”如何讓學生體味古詩詞中抑揚頓挫、跌宕起伏的音趣呢？《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求學生“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”［1］，“誦讀優秀詩文”［2］，可見吟誦是最佳路徑。在日常的古詩詞教學中，我們要讓學生“讀響韻腳、讀清節奏、讀準聲調”，在清晰、準確誦讀的基礎上，體會“音趣”。

二年級上冊的《敕勒歌》句式長短不一，節奏感強，勾勒了壯麗富饒的草原風光，顯現出敕勒族的豪放之情。教學中，筆者引導學生體會“音趣”，設計了兩個活動。活動一：師生對讀，讀對停頓。要求初讀古詩，正音讀通；讀出節奏，注意“聲斷氣連”；結合詩中的景物，感受詩歌中的畫面。古體詩長短不同，用韻自由，停頓在整齊中富于變化，誦讀起來形式活潑，極富張力。誦讀時，教師可以引導學生“立嗓子，拉后腔”，先以高亢的音調，讀出畫面的無遮無攔、高遠遼闊；然后注意拉后腔，利用鼻腔、腦腔、胸腔的共鳴，讀出天野的恢宏、畫面的壯闊。一個長頓后，聲音由高而低，咬字由重而輕，緊扣“吹”“低”“見”三個動詞，誦讀出草原的勃勃生機。活動二：音樂伴奏，讀出美感。要求伴隨音樂，讀出畫面感；加入體態語，在誦讀中運用表情、動作。教師注意引導學生想象畫面，讀出空間感，先入格，再出格。再依據體態語，在誦讀中加入表情、動作，與詩詞的情境融為一體。

抓住“音趣”的古詩詞教學，融停頓、平仄、聲韻于誦讀之中。當學生能夠讀得開心、讀得盡興、讀得神采飛揚時，自然也就能悟出詩詞的“意蘊”與“意境”了。

（二）在“唱詩”中感受“音趣”

隨著《經典詠流傳》節目的熱播，“唱詩”這種新穎的形式走入我們的視線，這也為古詩詞教學開啟了一種新模式。詩詞從誕生之初就和音樂一體，鮮明的節奏讓古詩詞在所有文學類別中具備了一種天然的音樂屬性。學生在唱詩中，品味著聲音的妙趣，無形中也收獲了豐厚的語言積淀。

如三年級下冊《元日》一詩的教學中，我安排了以下教學環節：

先播放本詩演唱音頻，讓學生想象畫面。然后，讓學生跟隨著動聽的旋律，試著唱一唱這首詩。根據古詩詞本身可吟唱的特征，將該詩轉化成樂曲呈現給學生，通過多重感官的刺激幫助他們自然地融入詩境之中，想象節日的畫面。隨后引導學生主動演繹，優化、豐富了詩詞誦讀、品鑒的方式，聚焦音律美，讓他們在高低起伏的音調中同頻共振，感受“音趣”，真正地做到入景、入情、入心。

二、以“情趣”增情感

情感是古詩詞的靈魂。古詩詞中蘊含的情感是飽滿的，需要讀者潛心涵泳才能體察。具體到每一首詩詞，其抒發的感情、抒情的方式都不同，因此，教學中就需要教師結合古詩詞本身的特點，重視古詩詞背后的“情趣”。具體而言，可從以下幾方面出發。

（一）聚焦意象“生情”

一首詩、一闋詞，是一個故事、一段生活，也是一段歷史的縮影。但由于它們與學生的生活時代距離較遠，學生往往不易產生情感的共鳴，意象恰是一個重要的媒介。教師可以意象為抓手，把意象轉化為可觀、可感、可親、可近的畫面，通過想象、聯想等，引導學生感知場景，結“象”成畫，從而感受情趣，生發情思。

如六年級上冊《宿建德江》一詩，詩人借助無數意象將自己的愁緒彌散在全詩中。教學時，教師可以引導學生從景到情再到景，感悟畫面之境，體悟情感內涵。教學過程如下：

師每一首詩都是一幅畫，這幅畫中有哪些景物呢？

生舟、煙渚、日暮、野曠、月……

師一切景語皆情語，詩中有一個字告訴我們詩人此刻的心情——

生愁。

師全詩雖只有一個愁字，卻通過幾處景將他的愁思表現得淋漓盡致，你能找到嗎？

（學生交流。學生從“舟”感受到：四海茫茫，小船孤零零的，孤單從心底襲來。從“煙渚”感受到：江面上水煙蒙蒙，這眼前的景色又為詩人新添了一份愁緒。從“日暮”感受到：黃昏時分眾鳥歸林、牛羊歸圈，而詩人身處異鄉，思鄉之愁油然而生。從“野曠”感受到：天地之間，只剩我一人，愁上心頭。從“月”感受到：天地之間，唯有這明月與我做伴。）

師同學們說得很好，一個“愁”字，將詩人內心的憂愁表達得淋漓盡致，讓我們帶著這樣的愁緒再來讀讀這首詩。

抓住意象進行聯想，通過聯想感知詩中描繪的場景。之后再次誦讀，學生自然而然步入了詩歌的意境，體悟到詩人濃濃的悲愁。古詩詞教學中，教師需要幫助學生疏通語言障礙，抓住意象，引導學生進行聯想，將其轉化為立體多維、可感鮮活的畫面，在感知古詩詞場景的同時，體會古詩詞中的感情。

（二）知人論世“共情”

古詩詞是作者真情實感的自然流露，品讀古詩詞需要學生透過內容與形式，與作者相遇，讀懂其內心的情感。任何人都不是孤立的存在，詩歌中的情感與作者所處的時代及其人生閱歷息息相關。詩詞創作的背景、作者當時的心情和處境等，都是其情感高度凝聚的基石。知人論世能幫助學生打開一道解讀之門，看到作者的內心世界和偉大情懷。

如教學五年級上冊的《示兒》，在幫助學生理解這首詩的情感時，筆者出示了陸游的生平資料。學生從其顛沛的一生中能讀懂他雖屢遭罷黜但不改其志，及至老年依然壯懷激烈的報國之情，由此進一步理解為什么一個85歲的老人，臨死之前沒有交代家事，反倒給自己的兒子留下“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的囑托。

古詩詞寫就的是一段段真實的人生。學生學習古詩詞，不僅要去感受作者眼里的山水與美景，還要與古詩詞中的“人”相遇，從他們身上找尋到為人處世的正確方向，揣摩古詩詞背后蘊藏的深情，并且能夠與之共情。

（三）對比閱讀“悟情”

通過比照古詩詞中的語言、思想感情等方面的異同，學生可以立體地認識作者，品讀作者情懷，感受不同作品的藝術魅力。這樣既訓練了學生的思維，也拓寬了學生的視野。在掌握學習的方法的同時，學生也能悟得古詩詞的深層情感，從而獲得更全面的理解，提高古詩詞鑒賞水平。

如教學六年級上冊的《古詩詞三首》，教師提出了這樣的問題：“上節課我們學習了《宿建德江》，今天學習了《西江月·夜行黃沙道中》，它們有什么共同點？”學生很快發現，相同點有景物（月亮）、時間（月夜）、地點（旅途）；不同點是這兩位旅人各有各的心思，表達的情感也不同。至此，學生穿越語言層面，自覺深入情感方面的研究。在意境品讀后，教師繼續推進，引導學生關注辛棄疾創作的不同詩詞。通過對比閱讀，學生能充分感知作者的不同心境與風格，對宏觀把握辛棄疾其人及作品有重要的作用。

從一首古詩詞讀到一個人，從一組古詩詞讀懂一個人甚至一群人，對比閱讀不僅開闊了學生的視野，更將古詩詞放在一個更為廣闊的背景中來重新認識其價值意義。這樣的古詩詞教學也實現了從單一的知識傳授向滿足學生能力發展需要的轉變。

參考文獻：

［1］［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：8，10.