看山是山，看山不是山，看山還是山

劉婷婷

關鍵詞：傳統藝術符號 再生美育

2020年10月15日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，其中指出“要堅持強化中華優秀文化”。習近平總書記也曾指出“要深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求繼承創新，讓中華文化展現出永久魅力和時代風采”。美術教育作為美育的重要部分，一直在探索中國傳統藝術文化的傳承與創新模式。

中國傳統藝術符號構架于中國人的心靈之上，它汲取了中國某個時期或地域文化的精華，是由民族個性習俗經過長期的積淀整合而成的，反映著特定社會的文化精神與模式。而生活中的物品與人緊密相關。以中國傳統藝術符號為文化載體，以生活物品為媒介，開展對于傳統藝術符號的解讀與創生是引領學生走向文化理解與創新的一種探索方向。

“山”作為中國特有的一種文化符號，與中國的文化、藝術、哲學有著深厚的淵源。在宋代，更有青原行思禪師將“看山是山，看山不是山，看山還是山”喻為人生三境界。在第一境界中，人是質樸而童真的，看到的是山的表象；到了第二境界，由于生活經驗的積累，開始意識世界的復雜，不再執著于表象；最后一個境界，人開始返璞歸真，形成了精神上的“山”。細思之下，中國傳統藝術符號的再生，也是由表象識讀走向精神暗合的思辨過程。本文便以《山外有山》拓展課程為例子，以“看山是山、看山不是山、看山還是山”三個階段展開，引導孩子們從日常生活中“山”這一圖式意義的造型人手，用身邊的物品對山進行創生，構建從表象到意象、意象到精神的傳統藝術符號再生路徑，形成學生的創意實踐載體，提升學生對中國傳統文化的理解。

一、看山是山——感知中國傳統藝術符號之形

“看山是山”是指這一階段學生的探究學習立足于山的表象。

傳統藝術符號包含兩方面，第一是具有中國鮮明的地域性和民族性的、流傳甚廣的傳統圖形，第二則是圖形背后包含的含義。由于美術的立身之本是形象，學生對于山這一傳統藝術符號的理解與再生應當從符號的第一層面，也就是從山“形”的感知開始。中國地域遼闊，地貌豐富，山的形態多種多樣，山的藝術符號也呈現出不同的面貌。在教學過程中，教師可以引導學生從尋形、悟形、畫形三方面建構對于山形的認知。

（一）尋形

浙江有著“七山一水二分田”的地貌特征，而臺州這一特點又特別明顯，“山”的造型對于臺州的孩子來說并不陌生。課前，教師布置學習任務，學生收集或拍攝一些關于臺州境內山的照片。在課堂的開始，學生可以大膽地分享自己找到的“山”，學生找到的山各有不同，有些是著名風景區，如方山、天臺山、雁蕩山等；有些則是學生無意間或路途中看到的山，甚至有的就是自家窗外的山。然而，每個學生都認為自己的山最特別。當學生手持屬于自己的那座“山”時，他們已然對山有了自己的理解。

（二）悟形

由于學生找到的山各有不同，造型也不同，因此在學生展示自己找到的“山”之后，教師便鼓勵學生仔細比較大家找到的山，并用語言描述它們各自的造型特點，學生紛紛舉手分享。有的學生說：“我的這座山相比其他同學的山，顯得特別高聳，給人一種鶴立雞群的感覺。”有的學生說：“我找到的山是連綿起伏的，是比較溫柔的山。”還有同學說：“我的山造型獨特，像是一個美女在照鏡子。”在此過程中，學生對于山形的感知便開始激活。

（三）畫形

用畫筆記錄對某種形象的感知是人類亙古不變的記憶保存方式。在觀察了山形之后，教師引導學生嘗試用線條來表現屬于自己的山，這對鞏固已有的形象有很大的幫助。然而需要注意的是，在這個環節中學生很容易按照過往的繪畫方式將山具象化，因此需要鼓勵學生用盡可能簡潔、概括的線條來表現。教師可以采取數秒倒計時的手法，迅速教學生抓住被感知對象的主要特征。

以上三個環節，學生從看到想、從想到畫，在此過程中逐漸強化山形的感知。值得一提的是，教師需要充分尊重學生對于山形的獨特理解或表現，這種個性化的識讀和表現方式，不僅是傳統藝術符號再生的基礎，也為之后創意表現的個性化埋下伏筆。

二、看山不是山——中國傳統藝術符號的意象表達

看山不是山，此處意為用身邊的物品（現成品）對“山”形進行圖式轉換，表現“山”的媒介發生了變化，造型也會發生一定的變化，區別于原本的“山”。

自原始狩獵者在洞穴中用石頭刻下他們夢寐以求的獵物開始，藝術與生活一直相生相伴。20世紀初，當杜尚拿起一個小便池向藝術發難時，他將現成品直接做成了藝術品。這一舉動打破了以往美術史的規矩和尺度，同時也開啟了人們藝術創作新觀念的探索。在當代藝術創作中，廢舊物、石塊、人造材料、高科技產品，甚至皮毛、器官等，都成為了藝術家們表現思想觀念的媒介。孩子們生活中的物品作為可視、可觸的材料，蘊合其獨特的記憶和情感，無疑是一種很好的媒介。引導孩子們用物品再生“山”這一文化符號，是美術教學尺度的一種擴展，也符合小學生的學習興趣之所在。

（一）尋“物”

當學生靜下心來，觀察身邊的物品，可能會看到書本、鉛筆、橡皮、尺子、紅領巾、發飾等。學生的身邊有很多物品，它們看起來很不起眼，更不用說拿它們來創作藝術作品了。因此，教師需要轉變學生的觀念，教師可以問學生：“觀察你身邊的事物，以及你剛才在紙上畫出來的山形，你認為哪些東西的外形與你畫的山形相似？”學生便可以找到三角尺、量角器、紅領巾等物品。等學生的思維發散開來之后，還可以讓學生去找更多類似的物品。

（二）易“物”

有些物品直接擁有符號特征，有些則需要稍作改變。如作業本，本身是方形，這就需要引導學生去發現這一物體與“符號”相適應的可能性，例如可以剪下本子的一角，使其具有“尖頭山”的符號特征（圖1）；也可以將本子拱起來，形成“饅頭山”（圖2）。當然，創意需要開拓思維，也需要眼界，教師要為學生提供一些經典案例，為學生分析案例中巧妙的構思，發現“物”的諸多可能性。當創意不再是無源之水，學生便會紛紛根據自己的理解對“物”進行改變。

（三）創“物”

美術學科無論如何離不開美的形式。在學生找到“物”，并適當改變了“物”之后，教師還需要引導學生以美的形式去安排這些基本形。例如，學生對舊作業本這一物品進行改變后，筆者首先幫助學生回憶曾經學過的形式美法則，如對稱、均衡、重復、節奏、對比、變化等。然后通過限定畫布的方式降低創作難度，幫助學生把握作品的形式美感。即給予學生方形紙張，讓學生在紙上畫出作業本的各種組合形式（圖3至圖5）。學生通過草圖的描繪，將立體思維轉化為平面思維，可以在熟悉的美術語言中尋找作品的形式美感。最后，在眾多組合方式中，學生挑選最滿意的一種，進行最終的創作（圖6）。

在這一教學過程中，學生建立物與山的“形”的聯結，并用找到的物品對山進行重構。其實質是借用現成品這一媒介，通過視覺形式上的并置、交錯、嵌入、拼貼等方式，實現對“山”的傳統藝術形象的再創造。其旨趣，是讓學生領略藝術的無限可能性，并在這種無限中尋找最多的可能性。

三、看山還是山——中國傳統藝術符號的意義賦予

看山還是山，指學生對山的認識從“形”走向了“意”。雖然“山”的形和材質都因“物”的重構而發生了一定的變化，但“山”的精神由于注入了孩子們自己的真實記憶與情感，從而被賦予了更深刻的意義。

傳統文化藝術遺留給我們的珍貴符號其實本身是沒有什么價值的，資源的能量總是在原有關系的裂變、交融、整合過程中才能被重新解讀和釋放，并因此被賦予新的意義而重新閃亮延續著。中國傳統藝術符號的再生需要厘清符號的“原有關系”，并結合學生自身的經驗，對其重新解讀，筆者認為需要從以下四個環節去引導學生。

（一）文化理解

符號中蘊含的文化意義是其最重要的部分，學生想要對傳統藝術符號賦予新的意義，就需要了解其形成的歷史脈絡，以及其在歷史中的種種意涵。這一環節，不僅是藝術符號再生的前提，也是驅動學生探索了解中華民族審美情趣、文化基因和密碼的重要過程。

山作為中國傳統藝術符號，有著獨特的精神意蘊和文化內涵。在教學中，教師引導孩子們自主探究，學生上網查找山的文化內涵，并小組討論。這一過程中，學生找到了很多與山相關的古詩文、神話故事等，并發現中國畫中有大量對山的描繪。“山為何如此重要？”學生圍繞這個問題展開進一步探究與討論。最后學生認為，山作為一種傳統藝術符號，其內涵遠比我們想象中的還要豐富，它不僅僅是美麗的自然風光，也是中國人獨有的精神寄托。它可以是文人“屏蔽”外界生活的工具，也可以是隱者寄托曠達心理的載體，也可以是離別之時的復雜情感……在這樣的探討之下，學生對關于山的文化有了較深的理解，同時對藝術符號產生了濃厚的興趣。

（二）喚醒經驗

傳統藝術符號的再生是建立在學生經驗之上的再創造，只有喚醒學生自身關于“山”與“物”的經驗，才能賦予傳統藝術符號新的意義。

首先，每一位孩子都擁有對于山的記憶，教師通過問題的設計喚醒這份記憶，如：“你為什么選擇這座山？它對你來說有什么特別之處？”又如：“你能談談你與山的故事嗎？”引導學生用講故事的方式來講述自己與山的獨特聯結。

其次是發現物的意義，從古至今，就有“托物言志”“借物喻人”等諸多與“物”相關的表達方式。對孩子們來說，覺知并理解“物”背后的意義能夠引發他們對生活、對生命的深度思考，促使學生重新定義物品的內涵。如何引導學生去思考和發現呢？以信封為例，教師可以用以下幾個問題去引導學生：“你是在哪里找到這個信封的？”“它是寫給誰的？”“你為什么要給他寫信？”“如果它丟失了，你有什么樣的感受？為什么？”……這樣由淺入深地提問，學生便會慢慢感受到物品背后的意義。

（三）意義聯結

對于學生作品而言，喚醒“山”與“物”的經驗并不意味著作品本身的意義得到了詮釋。發現“山”與“物”之間的共同意義，也就是建立“物”與“山”的聯結，乃學生需要去探討的關鍵。

在教學過程中，教師以問題啟發學生進行意義的鏈接。教師提問：“山與你找到的物品除了在形上有關，還存在哪些關聯呢？”有了剛才對山和物的經驗喚醒，學生心中很快便有了答案。有一位同學用媽媽干活時用的手套作為創作元素，他認為手套中有著媽媽的汗水和溫度，在他心中，媽媽的形象如山一般高大。那么，他便可以將自己對于母親的愛戀，通過手套這一物品，呈現在作品上（圖7）。此時，這樣一件“山”的作品便被賦予了獨特的意義，傳統意義中“山”的符號也在孩子的經驗重構下得到了“再生”。

（四）展評升華

美術學習不僅僅是藝術創作，也是學生自我記憶與情感的出口，當學生完成自己的創作后，留下的不僅僅是一件作品，還有孩子們內心的激流，教師應當鼓勵孩子們去表達、去展現作品背后的意義，這不僅是學生自我的意義，也是作品之所以成為作品的原因。因此，在教學的最后，教師又請幾位同學上臺介紹自己的作品。學生A指著作品（圖8）這樣說道：“很小的時候住在外婆家，那是一個群山環繞的小村莊，在那里留有我很多很多童年的美好回憶。其中讓我印象特別深刻的是跟朋友們一起玩紙飛機，看誰飛得更遠，于是，我就想到用紙飛機來創作。紙飛機就是我對山的記憶，它帶我飛到過去，飛回童年的時光。”其余學生也紛紛解讀自己的作品（圖9至圖11）。同學們的話語引起了陣陣掌聲，這是孩子們心中的共鳴，他們對“山”有了新的感悟，對美術創作有了新的認識，對傳統藝術符號有了新的解讀。

實際上，這是一個意義構建的過程，也是從無意識地拼擺到有意識地認知過程。由于它的開放性、不確定性，學生可以自己思考、自己甄別、自己判斷，學生自己成為作品的主人，課堂的主人。此外，孩子們的作品，作為傳統藝術符號的再生形式，讓源遠流長的偉大歷史傳統和人的個性情感體驗與生命經驗交相輝映、相互融合，不失為一種全新的嘗試。

四、結語

傳統藝術符號的再生不是翻出老的東西，而是理解潛藏于傳統中的審美情趣和精神本質，并與學生當下的生活聯結，從而使傳統得到創造性地延續。

“看山是山，看山不是山，看山還是山”是一種哲學思辨，引申到教學行為中是引導孩子們從圖像出發，然后以物換像，最后走向符號意義探索的過程。這一過程不僅可以運用于“山”這一藝術符號的再生，還對其他傳統藝術符號的再生具有借鑒意義。近兩年來，筆者在該領域上不斷探索，并以《山外有山》為基礎開發了《物藝》課程，旨在以兒童視角和語言去解讀和傳承中國傳統藝術文化，讓傳統中的情趣與精神根植于每個孩子的心田，愿“中華文化展現出永久魅力和時代風采”。