指向個性化學習的自本課堂數字資源開發模式建設與創新應用探索

陳鋇 福建省廈門市康樂第二小學

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，要“凸顯學生主體地位，關注學生個性”，“發揮特色教育教學資源優勢，以多種課程形態服務學生個性化學習需求”，“發揮新技術的優勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習”。[1]強調以學生為中心是個性化學習的顯著特征，而豐富的資源供給和技術賦能下的創新教學交互是實現個性化學習、打造核心素養導向下自本課堂的基本保證。

自本課堂關注核心素養的培育，從追求知識的系統性轉向強調以學生個體為本的體驗性，旨在在教學中充分發揮學生的個性化與主體性，凸顯學生的探究性、生成性學習，教師與學生作為協作者共同參與教學互動，重點開展關注學生個體的混合式學習。依托數字資源構建的課堂交互情境，能積極調動學生主體性驅動能效，優化師生之間、生生之間的數字化協作交互，以“多元內容、多樣形式、精準目標、靈活機制”的四維支撐，構建指向個性化學習的自本課堂，實現“教—學—評”一體化的教學形式變革。

●數字資源的應用價值判定與突破

通過梳理、提煉前人的研究經驗，筆者總結了判定數字資源應用價值應遵循的原則（如表1），這些應用價值判定原則在一定程度上也為后續數字資源的開發模式界定了執行標準與依據。

表1

目前，數字資源的設計開發與實踐存在以下問題：①同質化明顯，內容重復率高，素養育人導向偏弱，跨學科內容的融合度較低且不具備開放整合特性。②模塊重構、二次開發、應用輔助等方面的特點還不夠鮮明，可循環再利用價值的整體水平偏低，支持“一站多端”跨平臺交互的數字資源數量較少。③課堂教學模式較保守且形式匱乏，幾乎不存在多主體協同參與的數字資源開發與積件集群建設情況。

基于此，筆者提出“可循環使用性”數字資源的概念，它是指具備適配性、再生性與傳播性特點的，服務于各種形式教育教學活動的數字資源。其具有開放數據庫接口或滿足二次開發特質，可達到能夠多次為教育教學服務的目的。“可循環使用性”數字資源具有較高的課堂教學應用價值，符合基礎教育階段學生的認知規律、心理特質和意識需求，因此，筆者設計了契合“可循環使用性”特質的數字資源的評價指標體系，如表2所示。

表2

●“可循環使用性”數字資源開發及教學應用的意義

1.資源產出與積累的意義

開發“可循環使用性”數字資源可以不斷研發可直接為教育教學活動服務的、契合“可循環使用性”理念的教育教學軟件和開放數據庫接口、支持二次開發的教學應用模塊及其匹配積件資源；在實際教育教學工作中滲透“可循環使用性”數字資源并積極落實服務一線，可以從中獲取最直觀的使用反饋，進而方便對其進行有針對性的整改和完善。

2.經驗形成與規正的意義

它以建構“可循環使用性”數字資源開發模式為目的，梳理形成了體系化的理論觀點，進而指導研究工作的推廣輻射，并在實踐中對理論體系的導向性、合理性、可執行性做進一步論證修繕。將“可循環使用性”數字資源在各學科中滲透運用的相關技術、方法、策略、手段、實施步驟及效能反饋形成值得借鑒的模式與經驗累積，進而初步建構理論雛形并界定其概念意義、表現形式和操作原理，以此作為指導實踐工作推進的規范遵循。

3.環境構建與發展的意義

它以“可循環使用性”數字資源開發模式為理論支撐，以樣本學校為試點環境，用理論推進實踐，完善試點環境的軟、硬件設施建設，人本建設與開發路徑的匹配需求，深入挖掘數字化賦能教學的便捷性與實效性，逐步構建“以信息應用為主導、以信息資源為核心、以信息網絡為載體、以信息配備為依托”的教育信息化綜合體，努力形成以“辦公自動化、管理智能化、教學手段現代化、數字資源高效能化”為特征的試點環境與氛圍，逐步提高教師群體的數字素養和相關數字化教學資源的開發及應用能力，充分調動學生的互動參與度和學習主動性，使學生對數字化教學資源運用的適應能力在實踐過程中得到有效鍛煉。

基于“可循環使用性”數字資源開發及實踐應用的意義，筆者提出“可循環使用性”數字資源開發模式理念支架，如表3所示。

表3

●基于“可循環使用性”數字資源創新課堂應用的實踐與探索

1.課堂交互情境的內涵與混合學習環境下的應用表現

（1）課堂交互情境的內涵

課堂交互情境是指在課堂教學過程中，教師依托多樣化信息技術手段，有目的地引入或創設具有一定情緒色彩或意識導向的、以角色形象為主體的、支持人機交互的數字化應用場景，這些特定交互情境具有調動學生原有認知結構的作用。

（2）混合學習環境下課堂交互情境應用表現分析

課堂教學交互情境的創設不應僅停留于激趣層面，而應將滿足學生個性化學習需求的探究性學習與生成型應用根植于課堂的交互情境中。而《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》[2]中的混合學習環境恰是創設此類交互情境的豐沃土壤，跨平臺多端聚合應用的形式有利于開展形式多樣的個性化學習活動。

2.創設課堂教學交互情境的實踐探索

（1）明確開發層級與路徑

作為課堂教學交互情境構建的數字化應用基底，“可循環使用性”數字資源的開發內容可分為基礎訴求（適配性）和拓展提升（再生性、傳播性）兩個層級。前者側重知識技能的模塊化處理，以產出與教學內容（或知識板塊）通用適配的圖像、動畫、音視頻等數字資源內容為開發路徑，是“單體”素材或積件的累積；后者側重技術制作實現，以產出支持二次開發的應用組件或具有應用輔助功能的工具軟件類為開發路徑，是“集成”組件或軟件的累積。

無論何種層級的數字資源，因循何種路徑開發產出，都是為提升課堂教學成效服務的。創設課堂教學交互情境只是其應用表象的形式之一，在交互情境創設過程中，筆者界定了“情境腳本”的概念，即情境腳本是創設情境教學的結構化文稿，是體現真實性學習構思的路徑呈現，是基于學情預判、教學策略選擇、教學內容衍生、學習規律把控及資源環境支撐等多維因素的聚合產物，旨在規劃和支撐契合“內容多元化、形式多樣化、目標精準化、機制靈活化”特質的主體性學習場域，為自本課堂的構建奠定扎實的數字資源基礎（如圖1）。根據情境腳本路徑，針對性地設計并開發符合各節點情境需求的數字資源，再由這些數字資源因循完整貫通于教學內容始終的情境路徑將各教學環節串聯起來，這是一個相互支撐匹配生成的過程。

圖1

（2）規正開發導向與價值

“可循環使用性”數字資源在開發與實踐應用過程中應將“拆解重構”和“功能中心”兩項關鍵理念支架作為其開發與應用的導向秉持（如圖2）。這些數字資源是反映某一教學環節、某一知識技能甚至其局部內容的“顆粒化”微整體，它們以碎片形式獨立存在，又根據指定教學需求，通過對不同層次資源的調用與聚合，圍繞某個特定功能或目標，以組合重建的形式呈現于課堂教學交互的導入、感知、探究、協作、評價等各環節中。在“可循環使用性”數字資源的開發與應用中，應遵循“拆解重構”與“功能中心”原則，以更高視角宏觀審視教學內容的需求，不囿于單一課時設計，充分發揮數字資源的機動使用性，使其應用領域和呈現形式更加寬泛化。

圖2

（3）豐富開發實踐與策略案例課題：小學數學二年級下冊《推理》。

教學目標：歷經簡單推理描述過程，并會進行簡單推理闡述。

教學環境：混合學習環境。

設計思路：以學生的興趣點切入，根據數字資源支撐的情境腳本規劃（如下頁圖3），架設“小英雄解決危機拯救世界”的故事情境，由任務驅動、自主探究策略串聯教學，在層層遞進的教學環節中，將前一個任務的結果作為下一個任務的觸發條件，讓學生無感融入任務驅動教學情境，歷經游戲沉浸式的學習交互體驗，各環節以二維碼活碼鏈接的形式完成階段性交互與反饋，課末通過在線測評的形式完成課時監測。

圖3

①貫通游戲情境，探究學理邏輯。

本課時教學創設了一個具有貫通故事性的RPG游戲情境，有效融合數學學科的邏輯思維與信息學科的數字化學習素養培育，在沒有任何提示的情況下先讓學生對結果進行猜想，進而使學生明確邏輯推理過程中“提示”的重要性，借此調動課堂氣氛和學生的學習興趣，讓學生盡快沉浸于“角色扮演”狀態，主動參與到學習探究活動中。通過五個層次遞進、首尾呼應的任務情境環節，引導學生根據“提示”進行判斷并生成結論，使學生主動經歷推理過程，并逐步理解邏輯推理的含義。該游戲情境模塊根據不同教師的教學設計布局，可運用于新知教授環節，或通過內容參數的修改匹配相關習題，也可變式運用于課中鞏固或課外練習環節。

②建立推理模式，學會提煉表述。

學生基于游戲情境，通過對推理模式的梳理、提煉并形成表述，獨立完成新知掌握，達成個性化學習中“生成型應用”的變現。教師不斷引導和協助學生，從總結“兩種可能”的一般方法到學習“三種可能”的推理再到“按序排列”的變式應用，在環環相扣的游戲情節支撐下，讓學生在動腦解決問題的過程中歷經邏輯推理的教學目標主線，并能用語言清楚地表述推理的思路，以敘述說明的形式梳理推理過程，進而學會利用推理解決簡單的實際問題。

③實時數據反饋，提高課堂效率。

整合運用移動終端的數據調查、反饋思路，借助其便利性與時效性，使采集堆壘的數據成為規劃學科教學策略和驗證學科教學成效的數值參照及理論支撐。該游戲情境采用遞進式的五個關卡，在每關完結時出示可跳轉表單鏈接的二維碼活碼，學生通過平板設備掃碼打開鏈接，同桌雙人協作，完成后點擊提交。二維碼活碼鏈接所對應的表單內容可根據不同授課教師的需求自定義修改，支持選擇、填空、判斷、歸類等多樣化題型。

通過該案例的闡釋分析可知，在具備“內容多元化、形式多樣化、目標精準化、機制靈活化”特質的“可循環使用性”數字資源支撐下，情境腳本支架能更為科學、合理、實效地規劃教學交互情境，能有效整合學情預判、部署教學策略、映射教學內容，并因循學習規律和學科邏輯積極推動“教—學—評”一體化的課堂實踐，進而逐步構建自本課堂的理想圖景。