再論“首要教學(xué)原理”（下）

戴維·梅里爾/著 肖莉/譯 盛群力 /校

（1.猶他州州立大學(xué)，美國 猶他州 洛根 84322； 2.武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430050；3.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310058）

一、評估問題與方法

（一）教學(xué)策略效能水平

“首要教學(xué)原理”為設(shè)計e3（體驗式工程教育）教學(xué)提供了指導(dǎo)，這一原理也可用于評估現(xiàn)有教學(xué)的效果、效率和參與度。圖1（見下頁）示例了戴維·梅里爾（David Merrill）觀察到的一種常見的課程排序設(shè)計。你可能也見過這種常見的課程排序，你自己的課程也可能以類似的方式排序。課程或模塊由代表課程內(nèi)容的主題清單組成。圖1中的箭頭表示針對主題呈現(xiàn)信息。立方體表示呈現(xiàn)新知后，偶爾插入一次測驗或練習(xí)幫助解釋該主題。教學(xué)排序是一次教一個主題。課程或模塊結(jié)束時，會有一個最終的測試，或在某些情況下，會有一個最終的項目，要求學(xué)生運用主題相關(guān)知識完成一些任務(wù)或解決一些問題。

圖1 常見的課程排序方式

有時這種排序方法在幫助學(xué)習(xí)者獲取技能或?qū)W會解決問題方面非常有效。但大多數(shù)情況下，這種排序都是無效的，對學(xué)生來說沒有參與度。這種排序?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的效果和參與度的影響取決于學(xué)習(xí)事件的類型，圖1 中采用箭頭和立方體表示學(xué)習(xí)事件。

有很多不同類型的教學(xué)事件，也許最常用的教學(xué)事件就是呈現(xiàn)信息或“明理”了。明理可以有很多種形式，包括講座、視頻、課本、PowerPoint 演示等。另一種常用的教學(xué)事件是讓學(xué)習(xí)者記憶他們所聽到的、讀到的或看到的東西。我們將這種記憶性的教學(xué)事件標(biāo)示為“答問”。

如果在圖1 中呈現(xiàn)的教學(xué)事件（箭頭表示）標(biāo)示為“明理”，練習(xí)或測試（立方體表示）標(biāo)示為“答問”，那么這種課程不會很有效，很可能無法讓學(xué)習(xí)者充分準(zhǔn)備好運用所學(xué)知識完成一個項目。如果最后的教學(xué)事件是回答問題式的期末測試而沒有采用項目考評，學(xué)習(xí)者也許會取得良好的考試成績，但并不能幫助他們將所學(xué)知識用于解決復(fù)雜問題或完成復(fù)雜任務(wù)。

戴維·梅里爾提出通過逐一應(yīng)用“首要教學(xué)原理”，形成一組效能逐漸遞增的教學(xué)策略。伯恩斯坦（Bernstein）主張主動學(xué)習(xí)，而不是被動學(xué)習(xí)，但也指出問題不僅僅是“主動學(xué)習(xí)是否有效”，而是需要進行更為細致的比較，說明主動學(xué)習(xí)的相對貢獻。效能遞增的教學(xué)策略可能有助于深入了解有關(guān)主動學(xué)習(xí)的假設(shè)，梅里爾將這些效能遞增的教學(xué)策略表述為一系列的假設(shè)。如下引用了梅里爾提出的效能遞增假設(shè)。

圖1 代表的“明理-答問”的教學(xué)策略被認為是一種只呈現(xiàn)信息、效能水平為0 級的教學(xué)策略。盡管它是效果最差、最不吸引人的教學(xué)策略，卻是最常見的。

假設(shè)1：如果在只呈現(xiàn)信息的0 級效能水平教學(xué)策略基礎(chǔ)上，增加“示證新知”，就是1 級效能水平教學(xué)策略，能提高復(fù)雜任務(wù)的表現(xiàn)水平（示證新知原理）。

假設(shè)1.1：在示證新知中增加學(xué)習(xí)者指導(dǎo)，有助于進一步提升復(fù)雜任務(wù)完成效率和效果。

假設(shè)1.2：在示證新知中采用相關(guān)的媒體，有助于進一步提高學(xué)習(xí)效率、效果和參與度。在示證新知中采用無關(guān)的媒體，將降低學(xué)習(xí)效率、效果和參與度。

假設(shè)2：如果在包含信息呈現(xiàn)和示證新知的1 級效能水平教學(xué)策略基礎(chǔ)上，增加“應(yīng)用新知”，就是2 級效能水平教學(xué)策略，能進一步提升完成復(fù)雜現(xiàn)實世界任務(wù)的表現(xiàn)水平（應(yīng)用新知原理）。

假設(shè)2.1：在應(yīng)用新知中提供逐漸減少的輔導(dǎo)，有助于進一步提升學(xué)習(xí)效率、效果和參與度。

假設(shè)3：3 級效能水平教學(xué)策略在繼續(xù)采用示證新知和提供矯正性反饋的應(yīng)用新知的基礎(chǔ)上，加入了“聚焦問題”，能進一步提升解決問題和完成復(fù)雜任務(wù)的表現(xiàn)水平（聚焦問題原理）。

假設(shè)3.1：在聚焦問題策略中，增加難度遞增的任務(wù)序列，有助于進一步提升學(xué)習(xí)效率、效果和參與度。

假設(shè)4：在效能水平1 級、2 級或3 級教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，如果能提供機會或激發(fā)學(xué)習(xí)者回憶相關(guān)經(jīng)驗，將進一步提升學(xué)習(xí)效率、效果和參與度（激活舊知原理）。

假設(shè)5：在效能水平1 級、2 級或3 級教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，如果能提供內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，將進一步提升學(xué)習(xí)效率、效果和參與度（激活舊知原理）。

假設(shè)6：在上述任何一種教學(xué)策略中加入“反思-整合”，都可以進一步提升學(xué)習(xí)效率、效果和參與度（融會貫通原理）。

假設(shè)7：在上述任何一種教學(xué)策略中加入“創(chuàng)造-整合”，都可以促進新學(xué)知識和技能的遷移，用于解決教學(xué)情境以外現(xiàn)實世界中的類似問題（融會貫通原理）。

假設(shè)8：在上述任何一種教學(xué)策略中加入“公開發(fā)布”-整合，都可以提升參與度，進一步提高學(xué)習(xí)的效率、效果和參與度（融會貫通原理）。

（二）復(fù)雜任務(wù)或問題解決表現(xiàn)的測評

“首要教學(xué)原理”提供了一組綜合的處方性策略，可用于促進學(xué)習(xí)者獲取完成完整、綜合和復(fù)雜任務(wù)所需的所有知識和技能。常見的測評形式要求學(xué)習(xí)者記住灌輸?shù)膬?nèi)容，或孤立地執(zhí)行獨立于完整程序的單個步驟，或者根據(jù)有限的條件開展孤立的預(yù)測，都不足以評估現(xiàn)實世界任務(wù)的復(fù)雜性，或評估基于“首要教學(xué)原理”的教學(xué)策略的貢獻。對復(fù)雜的現(xiàn)實世界任務(wù)表現(xiàn)進行合理的測評，要求我們能夠檢測到能力的增量，表現(xiàn)出在完成一個完整復(fù)雜任務(wù)或解決一個完整復(fù)雜問題的過程中逐漸增加的技能。文獻中一般將這種測評稱為“能力本位測評”，即測評學(xué)習(xí)者如何執(zhí)行現(xiàn)實世界任務(wù)和解決現(xiàn)實世界問題，這些任務(wù)和問題都是在教學(xué)結(jié)束很長時間后他們會碰到的。

梅里爾簡要地描述了3 種可用方法，設(shè)計復(fù)雜任務(wù)中的能力等級測評。

1.確定一個任務(wù)序列，完成任務(wù)所需要的步驟或復(fù)雜度遞增。學(xué)習(xí)者連續(xù)完成任務(wù)，直到其無法完成某一項任務(wù)。采用合適的評分方式，給任務(wù)序列中最高水平的任務(wù)打分，學(xué)生能以可接受的方式完成該完整任務(wù)。

2.對于難以找到難度進階的復(fù)雜任務(wù)，給學(xué)習(xí)者提供輔導(dǎo)程度不同的一個任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者無法繼續(xù)下去時，提供第一級的輔導(dǎo)。如果學(xué)習(xí)者碰到了困難，則提供第二級輔導(dǎo)，直到學(xué)習(xí)者能夠完成任務(wù)。學(xué)習(xí)者解決問題或完成任務(wù)需要的連續(xù)精細化輔導(dǎo)越多，分數(shù)越低。

3.對于單個分階段的復(fù)雜任務(wù)，“邁向完整解決方案的每個階段都需要更多的專業(yè)知識……按照學(xué)生解決問題所需要的階段數(shù)量來評分”。

（三）波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模型

波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模型開發(fā)的目的是提供一個比傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)ISD（教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計）模型更合適的方法，用來開發(fā)以問題為中心的教學(xué)設(shè)計。該模型試圖克服傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中采用的ISD 模型的局限。

原理取向：ISD 程序中強調(diào)的步驟無法帶來e3學(xué)習(xí)結(jié)果，這些步驟帶來的產(chǎn)品是實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)效果的條件。波紋環(huán)狀模型則規(guī)定了這些教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品，也就是會帶來e3學(xué)習(xí)結(jié)果的條件。

內(nèi)容為先：內(nèi)容為先的方法強調(diào)內(nèi)容的“細節(jié)刻畫”，而不是內(nèi)容的“一般信息”。波紋環(huán)狀方法的設(shè)計流程始于對學(xué)習(xí)者待解問題實例的細節(jié)刻畫。該問題實際上就是所要達到的目標(biāo)的細節(jié)刻畫，而不是對該問題及解決方案的抽象描述。

聚焦問題：波紋環(huán)狀方法提供了實際問題的細節(jié)刻畫及其解決方案的示例，相較于對該問題的抽象陳述，學(xué)習(xí)者更容易理解。

原型設(shè)計：波紋環(huán)狀模型生成的原型模型包括了實際的學(xué)習(xí)內(nèi)容材料，允許學(xué)習(xí)者與教學(xué)策略互動，而不是一個抽象的設(shè)計文件。

在波紋環(huán)狀模型圖2 中（見下頁），池塘里的小石子代表了一個現(xiàn)實世界問題的實例。石擊水面產(chǎn)生的波紋就是教學(xué)設(shè)計要素。第1 道波紋是明確解決問題；第2 道波紋是設(shè)計問題序列；第3 道波紋是聚焦成分技能；第4 道波紋是適配教學(xué)策略；第5 道波紋是定型教學(xué)設(shè)計；第6 道波紋是安排教學(xué)評估。

圖2 波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模型

設(shè)計問題原型包括如下活動：

·確定教學(xué)的內(nèi)容領(lǐng)域、主要目標(biāo)和學(xué)習(xí)者群體。

·確定一類問題，當(dāng)解決這些問題時，就能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

·收集問題細節(jié)刻畫的樣本。

·確定問題的內(nèi)容要素——結(jié)果、條件、步驟和特征。

·設(shè)計問題細節(jié)刻畫的原型示證。

·設(shè)計問題細節(jié)刻畫的原型應(yīng)用。

設(shè)計問題序列包括以下活動：

·從易到難設(shè)計多樣化的問題細節(jié)刻畫序列。

·確定序列中解決每個問題細節(jié)所需的成分技能。

·調(diào)整先后順序，為學(xué)習(xí)者提供足夠的機會，掌握所有需要的成分技能。

設(shè)計成分技能包括以下活動：

·針對問題序列中所有細節(jié)刻畫的條件和步驟，決定如何分配示證和應(yīng)用教學(xué)活動。

·針對問題序列中所有細節(jié)刻畫的條件和步驟，根據(jù)以上分配策略，確定如何開示例證和應(yīng)用教學(xué)活動。

·采用“課程評價檢查表”，檢查所設(shè)計的教學(xué)策略是否恰當(dāng)。

設(shè)計結(jié)構(gòu)化框架強化策略包括以下活動：

·設(shè)計一個結(jié)構(gòu)化框架。

·設(shè)計基于結(jié)構(gòu)框架的指導(dǎo)。

·設(shè)計基于結(jié)構(gòu)框架的輔導(dǎo)。

·設(shè)計基于結(jié)構(gòu)框架的反思。

設(shè)計同伴互動強化策略包括以下活動：

·同伴互動小組分組。

·設(shè)計用于激活舊知的同伴分享。

·設(shè)計用于示證新知的同伴討論。

·設(shè)計用于應(yīng)用新知的同伴合作。

·設(shè)計用于融會貫通的同伴互評。

通過完成如下步驟，最終確定你的功能原型產(chǎn)品：

·采用“課程評價檢查表”評審課程。

·設(shè)計缺失的課程成分。

·設(shè)計標(biāo)題頁面和導(dǎo)入性學(xué)習(xí)事件。

·設(shè)計指導(dǎo)和輔導(dǎo)用的結(jié)構(gòu)化框架。

·設(shè)計學(xué)習(xí)小組使用的同伴互動。

·設(shè)計總體的課程結(jié)構(gòu)。

·設(shè)計有參與度的外觀。

·設(shè)計清晰的導(dǎo)航和說明。

·設(shè)計細節(jié)刻畫拓展材料的鏈接或補充材料。

·設(shè)計課后材料，用于學(xué)習(xí)者以后復(fù)習(xí)。

采用如下步驟，實施合適的評估：

·確認評估機會，為收集學(xué)習(xí)者表現(xiàn)數(shù)據(jù)而設(shè)計反應(yīng)事件。

·設(shè)計和調(diào)整反應(yīng)事件，確定要收集到的特定數(shù)據(jù)。

·設(shè)計和調(diào)整功能原型，使其有助于你收集和保存學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)數(shù)據(jù)。

·實施持續(xù)性評價，獲取學(xué)習(xí)者互動數(shù)據(jù)和表現(xiàn)數(shù)據(jù)，包括專業(yè)評審、一對一試驗和小組試驗。

·將評價數(shù)據(jù)運用到功能原型的持續(xù)性改進中。

二、核心研究結(jié)果和當(dāng)前趨勢

如下論文回顧了梅里爾提出“首要教學(xué)原理”所查閱和參考的教學(xué)設(shè)計原理，總結(jié)了很多支持“首要教學(xué)原理”的研究結(jié)果。有些研究直接測試了“首要教學(xué)原理”的實施效果，本節(jié)最后部分也提到了來自世界各地的最新研究情況。

（一）“首要教學(xué)原理”是否得到了廣泛實施？

巴克利（Barclay）等人的一項研究分析了5 個國家的網(wǎng)站，其中少數(shù)網(wǎng)站實施了“應(yīng)用新知”或“示證新知”原理，但大多數(shù)網(wǎng)站沒有實施“首要教學(xué)原理”中的任何原理。

慕課（MOOC）是最近非常流行的一種授課方式，這些大規(guī)模在線開放課程（massive open online courses）在實施“首要教學(xué)原理”方面做得如何呢？馬加里安（Margaryan）及其同事仔細分析了不同機構(gòu)提供的內(nèi)容不一的76 門慕課，以了解這些課程實施“首要教學(xué)原理”的情況。總的結(jié)論是，這些課程大多沒有實施“首要教學(xué)原理”。

經(jīng)查閱一所美國國際大學(xué)52 名教師所授課程的129 份教學(xué)大綱。教學(xué)大綱被分成了4 種類型：不合格型（inadequate）、傳統(tǒng)型（typical）、教學(xué)型（instructional）和問題中心型（problem-centered）。傳統(tǒng)型教學(xué)大綱一般包含：記憶性目標(biāo)或籠統(tǒng)的目標(biāo)、按主題排序的課程安排、明理-答問式的學(xué)習(xí)任務(wù)和一場期末體驗或測試。教學(xué)型教學(xué)大綱包括：識別實例（DO-identify）或執(zhí)行步驟（DO-execute）的目標(biāo)、以任務(wù)為中心的課程安排、識別實例或執(zhí)行步驟的作業(yè)，以及一項要求完成識別實例或執(zhí)行步驟任務(wù)的最終活動。問題中心型教學(xué)大綱包括：聚焦問題的目標(biāo)、按問題序列排序的課程安排、涉及解決完整問題或完成完整任務(wù)的作業(yè)，以及要求完成一項新任務(wù)或解決一個新問題的最終活動。傳統(tǒng)型教學(xué)大綱沒有實施“首要教學(xué)原理”；教學(xué)型教學(xué)大綱實施了“首要教學(xué)原理”里的1 級和2 級效能水平教學(xué)策略；問題中心型教學(xué)大綱實施了3 級效能水平教學(xué)策略。調(diào)查結(jié)果顯示，一共有7 個不合格型教學(xué)大綱、82 個傳統(tǒng)型教學(xué)大綱、27 個教學(xué)型教學(xué)大綱和13 個問題中心型教學(xué)大綱。提交了教學(xué)型和問題中心型教學(xué)大綱的教師都曾經(jīng)參加過作者提供的“首要教學(xué)原理”研討會。

（二）“首要教學(xué)原理”是否能促進更多的e3 教學(xué)？

NETg 是一家銷售計算機應(yīng)用軟件教學(xué)服務(wù)的公司，該公司進行了一項研究，將他們現(xiàn)有的、主題中心式Excel 課程版本與問題中心式課程版本進行了比較，后者是根據(jù)“首要教學(xué)原理”開發(fā)的。實驗的參與者來自幾個不同的公司，他們都是NETg 的客戶。兩組的評估都包括為3 個現(xiàn)實世界問題制作Excel 電子表格。問題中心式課程學(xué)習(xí)小組比主題中心式課程學(xué)習(xí)小組得分明顯更高（分別為89%和69%），解決問題的時間明顯更短（分別為29 分鐘和49 分鐘），并表現(xiàn)出更高的滿意度。所有差異的統(tǒng)計學(xué)意義都超過了0.001 的水平。

佛羅里達州立大學(xué)一名博士生完成了一項論文研究，其以Flash 編程學(xué)習(xí)為例，比較了主題中心式課程與問題中心式課程。這是一項嚴(yán)格控制的研究，變量僅限于技能教學(xué)的安排，一個是基于任務(wù)教學(xué)，一個是一項一項地教授技能。除了教學(xué)順序和情境不一樣，兩個小組的學(xué)習(xí)活動是完全相同的。在遷移任務(wù)中，要求學(xué)生將所學(xué)Flash 編程技能用于新問題的解決，問題中心式課程學(xué)習(xí)小組的分數(shù)遠遠高于主題中心式課程學(xué)習(xí)小組，該小組的學(xué)生也認為教學(xué)更有針對性，使他們對自己的表現(xiàn)更有信心。報告也顯示，在遷移任務(wù)中，問題中心式課程學(xué)習(xí)小組認為認知負荷更低。兩組完成最終項目的時間沒有差異。

弗里克（Frick）及其同事基于“首要教學(xué)原理”開發(fā)了一門關(guān)于學(xué)術(shù)不端的在線慕課。弗里克和達格里（Dagli）評估了2016 年該課程的學(xué)生成績，以確定“首要教學(xué)原理”的效果。為了備考，學(xué)生可以學(xué)習(xí)所有或部分輔導(dǎo)材料。學(xué)生可以采用一種評估工具說明在學(xué)習(xí)這些輔導(dǎo)材料的過程中，體驗到了哪種“首要教學(xué)原理”。研究取得了如下結(jié)果：

在研究生組中，認為自己經(jīng)歷了“首要教學(xué)原理”和成功學(xué)習(xí)時間（Academic Learning Time，簡稱ALT）的學(xué)生，比認為自己沒有運用“首要教學(xué)原理”和ALT的學(xué)生，約有5 倍大的可能性達到“高度掌握”的程度。同樣，在高中生和本科生組中，認為自己運用了“首要教學(xué)原理”和ALT 的學(xué)生，比認為自己沒有經(jīng)歷“首要教學(xué)原理”和ALT的學(xué)生，約有3倍大的可能性達到“高度掌握”的程度。此外，根據(jù)每個原理的相對貢獻值調(diào)查，高中生和本科生組更多地依賴“示證新知”和“應(yīng)用新知”原理來實現(xiàn)知識掌握，而研究生組則傾向于體驗所有的“首要教學(xué)原理”。而且，研究生組認為“聚焦問題”和“融會貫通”原理更有助于實現(xiàn)知識掌握，貢獻值的分值更高。

本研究的結(jié)論是：

這些研究結(jié)果與梅里爾的主張及其有關(guān)“首要教學(xué)原理”能促進學(xué)習(xí)的預(yù)測一致。研究1 的結(jié)果顯示，如果慕課采用“首要教學(xué)原理”設(shè)計，可能會帶來更高質(zhì)量的教學(xué)和滿意度，并能促進學(xué)生在慕課中的學(xué)習(xí)。

從這些關(guān)于“首要教學(xué)原理”的研究中可以得出的結(jié)論是：基于“首要教學(xué)原理”設(shè)計的課程確實能促進學(xué)習(xí)效果、效率和學(xué)習(xí)者滿意度的提高。

如下是在各種學(xué)科中和一些不同國家和地區(qū)實施“首要教學(xué)原理”的研究樣本：

2015 年，楊百翰大學(xué)評審了3 套針對博物館教育工作者的基礎(chǔ)閱讀材料，確定其是否采用了“首要教學(xué)原理”。

2016 年，德黑蘭阿爾達比勒醫(yī)科大學(xué)護理專業(yè)的學(xué)生被分為實驗組和對照組，接受了實施“首要教學(xué)原理”教學(xué)的實驗組在記憶和應(yīng)用方面的表現(xiàn)都優(yōu)于對照組。

2016 年，伊朗德黑蘭的高中男生，實施了“首要教學(xué)原理”的一個生物課班級與傳統(tǒng)方法組進行對比。研究結(jié)果表明，實驗組的學(xué)生在4 個創(chuàng)造力要素方面比對照組的學(xué)生要好。

2017 年，香港大學(xué)將“首要教學(xué)原理”用于設(shè)計數(shù)學(xué)科目的兩個翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。兩組都有顯著的學(xué)習(xí)效果。

2017 年，圣莫尼卡學(xué)院和新東南大學(xué)，基于“首要教學(xué)原理”，設(shè)計了一門混合式大學(xué)統(tǒng)計學(xué)課程。該課程促進了學(xué)習(xí)者在讀寫、推理和統(tǒng)計思維方面的概念理解。

2018 年，香港大學(xué)，“首要教學(xué)原理”用于設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂。學(xué)生在中文、數(shù)學(xué)和物理科目的成績水平都得到了提高。

2019 年，河內(nèi)大學(xué)設(shè)計了一套編碼方案，用于評估課程實施“首要教學(xué)原理”的情況。他們采用這一工具分析了一門英語精讀課程。

2020 年，阿塔圖爾克大學(xué)的一門數(shù)學(xué)課程采用“首要教學(xué)原理”設(shè)計了3 個版本：數(shù)字學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)小組的成績高于其他兩個小組。

（三）“首要教學(xué)原理”對評估現(xiàn)有的教學(xué)有用嗎？

科里斯（Collis）和馬爾加良（Margaryan）以“首要教學(xué)原理”為基礎(chǔ)，開發(fā)了評估標(biāo)準(zhǔn)，評估一家跨國公司60 門企業(yè)培訓(xùn)課程的質(zhì)量。對于正在開發(fā)的課程，他們采用“首要教學(xué)原理”工具進行形成性評估；對于已經(jīng)開發(fā)好的課程，進行培訓(xùn)后評估。他們的結(jié)論是：“首要教學(xué)原理”可以“作為一個評估框架，用于提高面向企業(yè)需求和工作場所任務(wù)的培訓(xùn)的質(zhì)量”。

弗里克及其同事設(shè)計了一份學(xué)生評價問卷，讓學(xué)生說明被評價的課程是否應(yīng)用了“首要教學(xué)原理”。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，課程中應(yīng)用“首要教學(xué)原理”的程度與學(xué)生對教師質(zhì)量的評價，以及課程的滿意度評價具有相關(guān)性。如果課程采用了“首要教學(xué)原理”，那么學(xué)生花在任務(wù)上的時間更多，教師也認為他們學(xué)習(xí)進步更大。

坦納（Tanner）探討了將基于“首要教學(xué)原理”開發(fā)的評價量規(guī)作為一種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的效度。通過該質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以依據(jù)課程本身的教學(xué)設(shè)計來評估其內(nèi)在質(zhì)量。該研究回應(yīng)了梅里爾所說的“需要在各種環(huán)境、受眾和學(xué)科領(lǐng)域中驗證這些原理”。這一研究也旨在研究現(xiàn)有的專業(yè)知識測評和課程開發(fā)者與應(yīng)用“首要教學(xué)原理”之間的關(guān)系，通過考察課程開發(fā)者如何應(yīng)用“首要教學(xué)原理”來進一步了解其具備的專業(yè)知識，以及看是否有可能通過這種方式來驗證現(xiàn)有的專業(yè)知識測評。

坦納發(fā)現(xiàn)“首要教學(xué)原理”的應(yīng)用與教師對教學(xué)設(shè)計概念了解情況的自評之間存在著明顯的相關(guān)性。這些概念包括成人學(xué)習(xí)、多媒體理論、教學(xué)設(shè)計理論和教學(xué)設(shè)計知識水平。他發(fā)現(xiàn)“首要教學(xué)原理”可以用于教師主導(dǎo)的課堂、在線教學(xué)和混合式教學(xué)（講授與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合）。他也發(fā)現(xiàn)“首要教學(xué)原理”在某些學(xué)科中更容易得到應(yīng)用。他的結(jié)論是：該研究驗證了將“首要教學(xué)原理”評價量規(guī)作為一種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的效度，這一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)僅僅根據(jù)課程的教學(xué)設(shè)計來評價課程內(nèi)在的教學(xué)質(zhì)量。

三、挑戰(zhàn)、獲得的教訓(xùn)和啟示

有些人類專業(yè)知識領(lǐng)域是如此普遍，以至于每個人都覺得自己可以勝任，所需要的只是基本常識。在梅里爾的《首要教學(xué)原理》一文發(fā)表后，他經(jīng)常聽到有人說：“我很同意這些原理，我在教學(xué)中一直都在用啊。”有時候，對方還會提供機會，讓梅里爾去評審或評價他們的教學(xué)。但幾乎在所有案例中，梅里爾的觀察都顯示，教學(xué)設(shè)計者所認為的“示證新知”離他認為已經(jīng)描述得非常清楚的“示證新知”差得很遠，教學(xué)設(shè)計者所認為的“應(yīng)用新知”更是無法滿足他的e3教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。“示證新知”和“應(yīng)用新知”是常見的詞語，很多人讀到這兩個詞就認為他們知道了這兩個詞的含義，認為自己設(shè)計的活動也符合這些原理。這些教學(xué)設(shè)計者似乎跳過或忘記了伴隨這些原理的推論。這些課程都自認為實施了“首要教學(xué)原理”，實際上并沒有。對這些課程的觀察得到了嚴(yán)格實施的調(diào)查研究的驗證。這些研究試圖確定現(xiàn)有的教學(xué)在多大程度上實施了“首要教學(xué)原理”。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)被調(diào)查的課程都沒有實施“首要教學(xué)原理”。

“首要教學(xué)原理”旨在提供一種處方性教學(xué)設(shè)計理論，可用于指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計或評估教學(xué)。為了盡可能精確，一個理論必須仔細界定所涉及的概念和命題。這就要求在提及這些概念和命題時，一定要簡潔并統(tǒng)一。在梅里爾提出“成分呈現(xiàn)理論”時，采用了簡潔但較為深奧的術(shù)語（講解通則、探究通則、講解實例、探究實例），希望這些不常見的術(shù)語會讓讀者注意到這些術(shù)語的指稱，不與更常見的詞語相混淆。但讀者經(jīng)常抱怨說，有太多的專業(yè)術(shù)語，難以理解或記憶。因此，在這個理論的后期版本中，他使用了日常用語（明理、答問、示例、練習(xí)）。但由于這些術(shù)語非常常見，讀者往往認為他們知道這些術(shù)語的含義，而沒有將其含義限制在理論的精確概念上。

四、教學(xué)事件評價量規(guī)

為了方便“首要教學(xué)原理”的使用，梅里爾提供了一套評價標(biāo)準(zhǔn)，用于評審現(xiàn)有課程中教學(xué)事件的恰當(dāng)性。表4 是“示證新知”教學(xué)事件的評價標(biāo)準(zhǔn)，表5（見下頁）是“應(yīng)用新知”教學(xué)事件的評價標(biāo)準(zhǔn)。

表4 “示證新知”的e3 教學(xué)質(zhì)量量規(guī)

表5 “應(yīng)用新知”的e3 教學(xué)質(zhì)量量規(guī)

參考文獻略