從兒童語言習得視角看漢語“V起來”結構

【摘要】本文通過兩個實驗考察了3-6歲兒童如何習得“V起來”結構，并將之與“起來”的語法化歷程進行比較。結果表明，普通話兒童對“V起來”結構的習得與“起來”的歷時演變具有平行性和相關性關系。此外，當“起來”表示起始義時，其習得時間明顯晚于位移義和結果義，由此可說明，只有表示起始義的“起來”語法化成了體標記，而表示位移義和結果義的“起來”仍是趨向動詞。

【關鍵詞】“V起來”；兒童語言習得；語法化

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2261（2023）08-0093-04

一、引言

“起來”是現代漢語中一個比較特殊的詞，其語義類型復雜，句法形式多變，一直是學界的研究熱點。從歷時演變的角度看，“起來”從實義趨向動詞發展成體標記再到話題標記，經歷了一系列由實到虛的語法化過程。語言的演變不僅可以通過歷時的演變發展這一角度來看，也可以通過兒童的語言習得與發展這一角度來看。而既往的研究也表明，兒童在習得“V起來”這一結構時，大致也經歷了和“起來”語法化歷程較為類似的習得順序。因此本文以普通話兒童對“V起來”結構的習得為視角，探索兒童習得“V起來”結構的順序是否和“起來”語法化過程存在對應關系，同時也希望通過揭示普通話兒童習得“V起來”結構的具體表現，給“起來”語法意義的界定提供新的思路。

（一）“V起來”結構的句法語義分析

當“起來”位于動詞后組成“V起來”結構時，呂叔湘先生在《現代漢語800詞》中總結出以下四種意義和用法：

a.表示人或事物的動作由下而上。

（1）他站起來了。

b.表示動作完成，兼有聚攏或達到一定的目的、結果的意思。

（2）很多問題都被掩蓋起來了。

c.表示動作開始，并有繼續下去的意思。

（3）他們打起來了。

d.做插入語或句子前一部分，有估計或著眼于某一方面的意思。

（4）這件衣服看起來不錯。

賀陽（2004）認為動趨式“V起來”可以分為位移義、結果義和體貌義三種基本語義類型，且位移義、結果義“V起來”與體貌義“V起來”在句法表現上存在著一系列對立。李敏（2005）則認為位移義的“起來”與表結果義的“起來”并沒有實質區別，都是作為趨向動詞附于其他動詞后形成動補結構，故將之合并為“V起來趨動”；而表示體貌義的“起來”在意義和功能上都已虛化，成為動態助詞，故將之定義為“V起來助”。范曉、張豫峰等（2003）認為“起來”是起始體、繼續體的標志。王小玲（2010）認為當“V起來”表示非趨向義時，也就是沒有從低到高的實際位移，“起來”成了類似動態助詞“了”的體標記，表示開始、進程、狀態持續、達成的結果等語法意義。而郭銳（1997）以及王安?。?006）等則認為“V起來”中的“起來”仍是補語，不能看作體標記?？傊瑢W界對于“起來”做趨向補語表位移義和做插入語成分基本沒有爭議，但是對“起來”是否是體標記以及是何種體標記頗有爭論。

（二）“起來”的語法化

“語法化”通常指語言中意義實在的詞轉化為無實在意義、表語法功能的成分這樣一種過程或現象。從認知語言學的角度來看，趨向動詞的語法化有兩條路徑：一是“具體空間域”的位移語法化為“抽象空間域”的位移；二是從“空間域”向“時間域”“狀態域”以及“事件域”語法化。

“起來”由最初作為實義動詞獨立運用，到在“V起來”結構中表位移、結果、體貌等意義，其意義由實到虛，也正是從“空間域”不斷向“時間域”“狀態域”語法化。戴耀晶（2013）認為“起來”的語法化過程為：作為實義動詞獨立運用，如充當謂語的用法；“V起來”表示空間位置向上移動的語義，“起來”作為動詞的補語，雖不是主要動詞，但語義上和其獨立運用時是相同的，詞義仍很實在；“V起來”表示結果義，是抽象的位置向上移動，此時完成了從具體到抽象的第一步；“V起來”表示動作或狀態的開始，并有繼續下去的意思，此時從空間域進入了時間域；“V起來”表示估計或者著眼于某一方面，進一步虛化為“關涉義”。

（三）研究目的和假設

楊萌萌、胡建華（2022）認為語言的演化可從兩個視角考察，一是語言的歷時演變和發展，另一個是兒童語言的獲得與發展。將這兩個視角結合起來考量時，就能發現兩個維度的語言演化之間存在某種平行性和相關性。而生成語法學派也早在20世紀70年代就將兩種視角結合起來進行了深度跨視角研究。

就“V起來”結構而言，其歷時演變軌跡為：位移義—結果義—起始義—關涉義。當表示位移義時，學界一致認為“起來”在動詞后做補語，仍具有實際意義。當表示關涉義時，學界也一致認為其虛化程度最高。但是當表示結果義和起始義時，學界對于“起來”是否虛化成了體標記卻有爭議。基于此，本文將在前人研究的基礎上，通過兩個實驗考察普通話兒童習得“V起來”結構的模式，并與“起來”的歷時演變進行比較，從而嘗試解決以下兩個問題：

1.漢語兒童對“V起來”結構的習得是否和“起來”的歷時演變存在平行性和相關性關系？

2.漢語兒童對“V起來”結構的習得模式能否對“起來”的語法意義界定有所啟發？

二、研究方法

（一）受試

參加實驗的受試是來自幼兒園的3-6歲兒童，共被分為三組，其中3-4歲為第一組，4-5歲為第二組，5-6歲為第三組，每組各5人。15名受試兒童很少接觸普通話以外的其他方言，且從未學過第二語言，也無在其他國家生活的經歷。

（二）實驗設計

為了考察這三組不同年齡段兒童對“V起來”結構表示位移、結果和起始三種意義的產出情況，我們設計了情景描述和故事復述兩個實驗。實驗在安靜的房間進行，房間里只有一名受試和兩名主試。

在情景描述實驗中，為了充分展示動作變化過程，主要由一名主試先進行動作演示，再進行提問，受試回答問題，另一名主試對受試的語言產出進行記錄。例如，針對“站起來”，主試先蹲在地上，隨后慢慢站起來；針對“藏起來”，主試先站在受試面前，隨后藏在一個物體后面；針對“打起來”，兩名主試先保持不動，隨后佯裝開始打架。每組動作表演結束后，一名主試都會問受試“我（們）怎么了？”另一名主試則對受試回答內容進行記錄。本實驗共測試六組“V起來”結構短語，分別為：站起來、拿起來、藏起來、包起來、打起來、跑起來。

在故事復述實驗中，我們事先準備了一段動畫視頻，這段視頻中演示出了表示位移義、結果義和起始義的“V起來”結構。實驗中，所有的受試都會先觀看這段動畫視頻，觀看結束后，主試先向受試講述一遍視頻內容，隨后要求受試進行復述。在復述的過程中，為避免記憶負擔造成的影響，受試可以一邊觀看視頻一邊進行復述，另一名主試則對受試的復述內容進行記錄。這段動畫視頻中共包含六組“V起來”結構短語，分別為：站起來、拿起來、收起來、包起來、笑起來、哭起來。

（三）實驗結果

（詳見表1）

實驗一的結果顯示，當“V起來”結構表示位移義和結果義時，三組兒童對“V起來”結構的使用率均達到了60%。而當“V起來”結構表示起始義時，第一組兒童（3-4歲）對其使用率為10%，第二組兒童（4-5歲）對其使用率為20%，第三組兒童（5-6歲）的使用率則為40%?？偟膩碚f，當“V起來”結構表示位移義和結果義時，大部分3-6歲兒童已習得其用法；當“V起來”結構表示起始義時，大部分3-6歲兒童都未習得其用法。但是，其正確使用率和年齡呈現正相關關系，而進一步的結論還需結合實驗二結果才能得出。

實驗二的結果顯示，第一組兒童共產出59句話，其中有3句包含“V起來”結構，且三種意義均有產出；第二組兒童共產出77句話，其中有8句包含“V起來”結構，且表示位移義和結果義的產出比率幾乎相當，而表示起始義的產出比率則明顯低于前兩者；第三組兒童共產出101句話，其中有14句包含“V起來”結構，同樣表示位移義和結果義的產出比率幾乎相當，而表示起始義的產出比率則明顯低于前兩者?？偠灾?，兒童所產出的語句數總量以及包含“V起來”結構的語句數量都和年齡呈現正相關關系。值得關注的是，當“V起來”表示位移義和結果義時，三組兒童在實驗一中對“V起來”結構的正確使用率是相同的，但是在實驗二中，“V起來”結構的產出率會隨著年齡的增長而增長。造成這一差別的原因也許在于：實驗一任務簡單，且專門針對“V起來”結構進行測試，故而更易引導受試采用“V起來”結構進行表達。而實驗二則對受試綜合語言能力以及認知能力要求更高，因此隨著年齡增長，認知水平的提高，在受試的語言輸出中，包含“V起來”結構的語句數也隨之增加。而這也能從側面說明，對于3-6歲兒童來說，“V起來”結構還處于習得過程中。但是不管是實驗一還是實驗二，兒童對于表示起始義的“V起來”結構的習得和年齡呈現出明顯的正相關關系。

綜合以上兩個實驗結果可知，針對同一年齡段兒童來說，無論“V起來”結構表示位移義還是結果義，其產出數量基本保持一致；但是當“V起來”結構表示起始義時，其產出數量明顯低于位移義和結果義，且高年齡組兒童對其產出率要高于低年齡組兒童。由此可見，對于3-6歲兒童來說，當“V起來”結構表示起始義時，兒童對它的習得明顯晚于當它表示位移義和結果義時。

三、討論

（一）“V起來”結構的習得與“起來”的語法化

以上兩個實驗結果顯示，當“V起來”結構表示位移義和結果義時，大部分3-6歲兒童已習得其用法。而當“V起來”結構表示起始義時，僅小部分5歲以上兒童習得了其用法。因此，表位移義和結果義的“起來”似乎在3-6歲兒童語言習得過程中同時起步，平行發展。至于二者究竟是否有習得順序性，從這兩個實驗還無法得出結果。雖然結果義是在位移義基礎上抽象化而來，但是“V起來”表結果義的用法在生活中的使用頻率最高，兒童接受的刺激也最多，因此很有可能會優先習得，但具體情況還有待進一步考察。然而，可以確定的是，當“起來”表起始義時，其習得起步時間明顯晚于位移義和結果義。此外，當“V起來”表關涉義時，虛化程度最高，有學者認為此時“起來”已成為話題標記。這一用法雖然在本文的實驗中并未考察，但是由于這種用法比較復雜，且涉及語用能力，其習得起步時間一般會晚于前三種用法。總的來說，普通話兒童對于“V起來”結構的習得過程和“起來”歷時發展演變的過程大體上是一致的。也就是說，兩者存在平行性和相關性關系。胡建華（2022）認為，兒童句法樹的生長遵循了先實后虛，虛實對稱的雙向生長模式（Bidirectional Growth Model）。在句法結構層級中，虛的語力層位于最高層，關涉說話人主觀世界的表達；實的實詞層位于最底層，是客觀世界的表征；而兩者的交匯是中間的曲折層，負責定位時間，或修飾、限定所表征的事件。雙向生長則指兒童語言以句法樹的最高層和最底層為兩個虛實對稱的起點，同時向中間的曲折層生長。也就是說，最早習得的是實詞層和語力層，中間的曲折層的習得則在前兩者習得之后。因此兒童在習得“V起來”結構時，最早習得的是表示位移義和結果義的實詞層，然后才習得表示起始義的曲折層，遵循了先實后虛原則。而對于漢語句法結構層級演變來說，同樣也遵循雙向發展模式，也是由兩頭不斷向中間曲折層發展，曲折層不斷豐富和擴展。上古漢語體貌標記匱乏，而現代漢語曲折層則相當豐富。正是因為有大量像“起來”這樣的詞，從最初的實義動詞不斷虛化，最終虛化為體貌標記，從而充實漢語的曲折層。因此，通過對普通話兒童“V起來”結構的習得和“起來”歷時演變的對比探討，可以進一步印證兩者都遵從雙向發展模式。

（二）“起來”作為體標記的探討

當“V起來”表示位移義時，學界一致認為“起來”充當前面動詞的補語；而當“V起來”表示結果義和起始義時，學界對其看法則不一致，前文已進行闡述。從兩組實驗結果來看，“起來”表位移義和結果義時，在3-6歲兒童語言中幾乎同步發展，而起始義的習得明顯晚于前兩者。賀陽（2004）認為位移義、結果義兩者和體貌義在句法表現上存在對立。李敏（2005）也認為要區分“位移”和“結果”是比較困難的，因為動作發生位移本身也就產生了一種結果，而動作取得一定結果同時很可能也發生了位移。因此，表位移義和結果義的起來沒有實質區別，都是作為趨向補語依附在動詞后面，而表示體貌義的“起來”已經虛化。由此可見“起來”表示位移義和結果義時，其語義和句法表現都是比較相似的，而“起始義”則與兩者有較大差別，這一點正好和兒童對于“V起來”結構的習得相吻合，位移義和結果義先習得，而起始義的習得明顯晚于前兩者。結合上文提及的兒童句法層次結構雙向生長模式，體貌標記等曲折層是最后習得的。由此可見，當“起來”表示結果義時，應該還未虛化為體標記，仍和表位移的“起來”一樣在動詞后作為趨向補語，而當“起來”表示起始義時，已經虛化為體標記。

四、結論

本文對比研究了普通話兒童“V起來”結構的習得與“起來”的歷時演變歷程，通過兩個實驗大致解答了兩個研究問題。

第一，普通話兒童“V起來”結構的習得與“起來”的歷時演變具有平行性和相關性關系，都符合句法層級結構雙向生長模式。

第二，兒童對表起始義的“起來”的習得明顯晚于位移義和結果義，故而本文傾向于認為只有表示起始義的“起來”語法化成了體標記，而表示結果義的“起來”仍和表位移義的“起來”一樣是實義趨向動詞。

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作者簡介：

王越（1992.9-），女，漢族，陜西西安人，助教，碩士，研究方向：漢語語言學、語言習得。