高中英語課堂提問分析指標(biāo)構(gòu)建策略探析

趙永強(qiáng)

摘 ?要：新課標(biāo)的發(fā)布和實施推動高中英語課堂從任務(wù)型課堂轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)的思維品質(zhì)培養(yǎng)課堂。文章旨在聚焦思維品質(zhì)培養(yǎng)并從布魯姆認(rèn)知分類標(biāo)準(zhǔn)著手，以思維品質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)為落腳點，以學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)為指向進(jìn)一步為教師上課提問提供理論支持;根據(jù)英語課程性質(zhì)和IRF課堂教學(xué)互動原則，形成高中英語老師提問分析指標(biāo);采用德爾菲專家調(diào)查法和定量定性的方法，通過函詢專家反饋意見對教師提問指標(biāo)進(jìn)行修改，最終建立英語教師課堂提問指標(biāo)體系。文章將構(gòu)建的指標(biāo)應(yīng)用到高中英語課堂中，為高中英語教師提問的研究提供方法借鑒。

關(guān)鍵詞：高中英語;教師提問方法;德爾菲法

一、研究背景

隨著時代的發(fā)展，高中英語課堂質(zhì)量和教學(xué)策略越來越受到重視，以任務(wù)教學(xué)法為主導(dǎo)的教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足新課標(biāo)的培養(yǎng)目標(biāo)，因此教師對英語課堂教學(xué)提問策略進(jìn)行改進(jìn)是非常有必要的。

二、理論基礎(chǔ)

（一）布魯姆認(rèn)知分類理論

布魯姆把人們的認(rèn)知層次分為六大類，第一類為識記目標(biāo)：“這一認(rèn)知層次所涉及的是對具體知識的學(xué)習(xí)了解，學(xué)習(xí)者可以回想起某種觀念或現(xiàn)象。”第二類為領(lǐng)會目標(biāo)：“對事物的了解，但沒有深刻的領(lǐng)會，而是膚淺地注重淺層的學(xué)習(xí)。”第三類為應(yīng)用性的目標(biāo)：“是指對學(xué)生所習(xí)得的基本概念、運(yùn)用規(guī)則、理論的運(yùn)用。”第四類為分析目標(biāo)：“是指教師沒有直接說明問題解決方式，讓學(xué)生學(xué)會正確地運(yùn)用抽象概念和規(guī)則。”第五類為綜合目標(biāo)：“以學(xué)生的分析層次為基石，全面整合加工分解的要素，并再次把它們按要求重新地組合，以便綜合地解決整體問題。”第六類為評價目標(biāo)：“這個層次的學(xué)生不是憑借自己的主觀感受、現(xiàn)象觀察、對象等做出預(yù)測，而是理性地對事物本質(zhì)的價值做出正確判斷，運(yùn)用正確方法解決問題。”

（二）IRF理論

辛克萊和庫塔提出并實踐了IRF課堂話語分析理論，其目的是分析師生課堂話語互動的基本組成部分。這里IRF本質(zhì)是：Initiation（I）教師提問：Response（R）;學(xué)生反應(yīng)：Feedback or Follow-up（F）;教師反饋或后續(xù)提問。研究發(fā)現(xiàn)在正常的英語課堂教學(xué)過程中，教師主要以“問和答”為主要的教學(xué)方式，并且貫穿整個課堂教學(xué)過程。因此，此研究把IRF理論作為重要的理論支撐并結(jié)合文獻(xiàn)梳理可知，通過IRF來研究以“問—答”為主的教師課堂提問是可行的。

三、提問指標(biāo)體系構(gòu)建策略

（一）構(gòu)建初始指標(biāo)體系

新課標(biāo)核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)，要求教師不僅要掌握專業(yè)知識，還需要掌握靈活的提問策略，在恰當(dāng)時利用適當(dāng)?shù)奶釂柗绞剑瑢崿F(xiàn)有效教學(xué)。結(jié)合布魯姆的認(rèn)知分類理論，教師可以通過提問培養(yǎng)學(xué)生的高認(rèn)知思維品質(zhì)。本研究基于布魯姆認(rèn)知分類理論和IRF框架，確定了高中英語教師課堂提問指標(biāo)體系，將教師的反饋與學(xué)生的應(yīng)答結(jié)合為一體，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

提問初始指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)一般設(shè)為三級。一級包含教師提問話語和學(xué)生應(yīng)答話語兩大板塊。二級包含教師板塊的教師提問、教師叫答、教師追問、教師反饋及候答時間五個環(huán)節(jié)，以及學(xué)生板塊的學(xué)生應(yīng)答和應(yīng)答時間兩方面內(nèi)容。三級的內(nèi)容涉及面較廣，第一，教師提問環(huán)節(jié)包括對開放性問題、封閉性問題、記憶類問題、理解類問題、應(yīng)用類問題、分析類問題、評價類問題及創(chuàng)造類問題等的提問;第二，教師叫答環(huán)節(jié)包括教師向群體提問、教師請學(xué)生舉手、教師指定學(xué)生提問、小組討論后教師提問及教師留等候時間提問等步驟;第三，教師追問環(huán)節(jié)包括重復(fù)追問、一般追問、探究性追問及創(chuàng)造性追問等追問方式;第四，教師反饋環(huán)節(jié)包括無反饋、向個體反饋、集體反饋、重復(fù)性反饋、評價性反饋、幫助性反饋、推測性反饋、歸納性反饋、追問性反饋及解說性反饋等反饋類型;第五，候答時間設(shè)計為t<3s、3s≤t≤15s、t>15s;第六，學(xué)生應(yīng)答方面包括無答和應(yīng)答錯誤、開放性問題的應(yīng)答、封閉性問題的應(yīng)答、記憶類問題的應(yīng)答、理解類問題的應(yīng)答、應(yīng)用類問題的應(yīng)答、分析類問題的應(yīng)答、評價類問題的應(yīng)答及創(chuàng)造類問題的應(yīng)答等針對不同類型問題的應(yīng)答策略;第七，應(yīng)答時間設(shè)計為t<3s、3s≤t≤15s、t>15s。

（二）建立專家組

制訂專家問卷，將初定的高中英語教師提問指標(biāo)體系分發(fā)給19位專家，這19位專家對高中英語教學(xué)較有研究，借助專家豐富的經(jīng)驗，依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類、IRF理論和教師提問相關(guān)研究，通過三輪專家問卷咨詢，對數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，確保高中英語教師提問分析指標(biāo)更加科學(xué)、合理、有效。通過對專家意見的反復(fù)修改，最終總結(jié)、歸納出高中英語教師提問分析指標(biāo)。專家組成員條件：1. 英語專業(yè)相關(guān)理論知識及實踐經(jīng)驗較豐富;2. 長期從事英語教育研究或者管理;3. 能保證持續(xù)參加三輪函詢;4. 在該研究領(lǐng)域從事5年以上的專業(yè)人員。其中專科學(xué)歷2人，本科學(xué)歷8人，碩士學(xué)歷4人，博士學(xué)歷5人。

（三）數(shù)據(jù)分析

1. 函詢專家問卷積極系數(shù)

為了證明詢問專家對本研究的積極程度，通過對專家積極系數(shù)的計算，即對專家問卷的收回率的計算可知（詳見表1）：應(yīng)答率=專家數(shù)/總專家數(shù)。通常情況下，回收率大于70%，則表明專家積極程度較高。

2. 專家權(quán)威系數(shù)

衡量專家權(quán)威程度的重要標(biāo)準(zhǔn)是權(quán)威專家的自我評判，通過對問卷內(nèi)容進(jìn)行權(quán)重賦值計算權(quán)威程度。本研究中，問卷專家權(quán)威系數(shù)為（Br）、專家判斷依據(jù)為（Ba）、專家熟悉程度為（Bs）、權(quán)威程度則為熟悉程度（Bs）算術(shù)平均值，具體公式為：Br=（Ba+Bs）/2。當(dāng)權(quán)威專家系數(shù)≥0.70時，表明問卷應(yīng)答結(jié)果信度與效度合理（詳見表2、表3）。

從專家權(quán)威系數(shù)統(tǒng)計表（表4）可知，此研究函詢問卷調(diào)查的全部權(quán)威專家系數(shù)均大于0.70，問卷整體權(quán)威專家程度系數(shù)均值為0.824，權(quán)威專家系數(shù)大于0.70，證明本次研究問卷結(jié)果有效。

3. 函詢結(jié)果分析與討論

通過專家對分析指標(biāo)的反饋意見，把反饋意見重要程度均值小于4.0，提問分析指標(biāo)的漸進(jìn)變異系數(shù)大于0.25的內(nèi)容剔除。

第一，問卷權(quán)威專家的積極性。

根據(jù)表1的三輪問卷函詢情況得出，19位專家的積極回復(fù)率為100%，表明專家的積極性較高。

第二，問卷函詢專家評價的集中程度。

主要將依據(jù)函詢內(nèi)容重要性賦分的平均值作為參考標(biāo)準(zhǔn)，An=Xnm;第n個內(nèi)容的平均值為An;其中an為參加第n個內(nèi)容評價的專家數(shù);a為專家總數(shù);Xnm為第m個專家對第n個內(nèi)容的評分。

第三，問卷專家意見的協(xié)調(diào)程度。

用變異系數(shù)CVn衡量：

CVn= ? ?Sn=

在第一輪的統(tǒng)計中，通過對各個指標(biāo)內(nèi)容的一致性檢驗結(jié)果可知（詳見表5）：當(dāng)內(nèi)容的均值<4.0，變異系數(shù)>0.25時，該內(nèi)容被剔除。根據(jù)第一輪專家的函詢結(jié)果可知，內(nèi)容“侯答時間及t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”“應(yīng)答時間及t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”“開放性問題提問及學(xué)生開放性問題的應(yīng)答”需要剔除。共有3名專家提出3條意見。意見匯總?cè)缦拢簩＜医ㄗh在“學(xué)生應(yīng)答”下新增“學(xué)生評價類問題的應(yīng)答”;剔除“侯答時間”及其對應(yīng)的內(nèi)容“t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”;剔除“應(yīng)答時間”及其對應(yīng)的內(nèi)容“t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”。專家問卷函詢各級內(nèi)容的肯德爾系數(shù)非常顯著（P<0.05），因此，第一輪專家對內(nèi)容的評價結(jié)果具有可信性且一致性高，指向教師提問發(fā)現(xiàn)指標(biāo)構(gòu)建的設(shè)計具有可信性。

根據(jù)第一輪的結(jié)果及專家意見形成的第二輪專家調(diào)查問卷，再次向?qū)＜野l(fā)放問卷，收回后統(tǒng)計結(jié)果（詳見表6）。依照結(jié)果：內(nèi)容“封閉性問題提問”“教師探究性追問”“無反饋”及“學(xué)生封閉性問題的應(yīng)答”達(dá)到剔除標(biāo)準(zhǔn)，需要將其剔除。本輪函詢中，專家沒有文字修改意見。通過對教師提問分析指標(biāo)內(nèi)容的二輪肯德爾漸進(jìn)性系數(shù)結(jié)果可知，問卷指標(biāo)內(nèi)容的變異系數(shù)顯著（P=0.000，P<0.05），證明此輪問卷結(jié)果可信，提問分析指標(biāo)設(shè)計具有較高的可信度和效度。

根據(jù)第二輪的結(jié)果及專家意見形成的第三輪專家調(diào)查問卷，再次向?qū)＜野l(fā)放問卷，根據(jù)第三次統(tǒng)計結(jié)果（詳見表7），指標(biāo)內(nèi)容“教師留有等候時間的提問”達(dá)到剔除標(biāo)準(zhǔn)，將其剔除，專家無其他意見。表明專家意見趨于一致，無須再進(jìn)行下一輪函詢。通過對教師提問分析指標(biāo)內(nèi)容的三輪肯德爾漸進(jìn)性系數(shù)結(jié)果可知，問卷指標(biāo)內(nèi)容的變異系數(shù)顯著（P=0.000，P<0.05），證明此輪問卷結(jié)果具有較高的可信度，教師提問分析指標(biāo)設(shè)計具有可實施性和可操作性。

4. 最終指標(biāo)確立

為建立高中教師提問分析指標(biāo)，此研究經(jīng)過三輪的問卷函詢，問卷反饋意見逐漸一致，最終以三級初始指標(biāo)體系為模板確立了高中英語教師課堂提問指標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：羅 ?欣）