小學(xué)文言文思維型教學(xué)實(shí)踐研究

范國(guó)強(qiáng) 姜瑋

【摘 要】本文以思維型教學(xué)理論為指導(dǎo)，系統(tǒng)梳理了統(tǒng)編版教材中的14篇文言文，結(jié)合小學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)和思維型教學(xué)的基本要求，發(fā)掘了小學(xué)文言文教學(xué)中思維能力培養(yǎng)的訓(xùn)練點(diǎn)，開(kāi)展了發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的小學(xué)文言文教學(xué)實(shí)踐研究，形成了“聯(lián)系已知，把握文言特質(zhì)；巧設(shè)問(wèn)題，引發(fā)認(rèn)知沖突；自主建構(gòu)，強(qiáng)化思維互動(dòng)；應(yīng)用遷移，提升思維品質(zhì)”的文言文教學(xué)基本策略，以此聚焦學(xué)生思維結(jié)構(gòu)，培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)，傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】思維型課堂 小學(xué)文言文 教學(xué)策略

一、思維型課堂教學(xué)理論內(nèi)涵

思維型教學(xué)最早由林崇德、胡衛(wèi)平基于聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論提出，其強(qiáng)調(diào)教學(xué)的本質(zhì)是思維，教學(xué)的目的是培養(yǎng)以思維為核心的人文素養(yǎng)及學(xué)科素養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，思維型教學(xué)強(qiáng)調(diào)以誘發(fā)思維動(dòng)機(jī)為特征的教學(xué)導(dǎo)入，以引發(fā)思維動(dòng)力為特征的教學(xué)過(guò)程，以進(jìn)行思維監(jiān)控為特征的教學(xué)反思，以及以靈活思維為目的的應(yīng)用遷移。思維型教學(xué)的基本原理包括動(dòng)機(jī)激發(fā)、認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控和應(yīng)用遷移幾個(gè)方面的內(nèi)容。（見(jiàn)圖1）

二、小學(xué)文言文思維型教學(xué)現(xiàn)狀分析

對(duì)比人教版小學(xué)語(yǔ)文教材，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文文言文編排有如下變化：一是學(xué)段提前，三年級(jí)開(kāi)始學(xué)習(xí)文言文，選文指向精讀教學(xué)；二是數(shù)量增加，從4篇增加到14篇，呈現(xiàn)出由“單篇（每?jī)?cè)）、短篇、熟篇”到“多篇、較長(zhǎng)篇、陌生篇”螺旋上升的序列特點(diǎn)；三是跨度較長(zhǎng)，選文涵蓋先秦至民國(guó)；四是題材豐富，神話、寓言、傳記、序跋皆有涉及。筆者系統(tǒng)梳理了統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的14篇文言文，結(jié)合小學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)和思維型課堂教學(xué)的基本要求，發(fā)掘了小學(xué)文言文教學(xué)中學(xué)生思維能力培養(yǎng)的訓(xùn)練點(diǎn)。（見(jiàn)表1）

可見(jiàn)，學(xué)習(xí)文言文不僅能繼承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，而且能根據(jù)文言文的題材、內(nèi)容等方面的特點(diǎn)與閱讀、表達(dá)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生積極思維，培養(yǎng)以思維為核心的人文素養(yǎng)及學(xué)科素養(yǎng)。

三、小學(xué)文言文思維型教學(xué)實(shí)踐

筆者基于多年教學(xué)實(shí)踐，以思維型教學(xué)為理論基礎(chǔ)，以認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控及應(yīng)用遷移為基本原理，開(kāi)展小學(xué)文言文教學(xué)實(shí)踐研究，提出了基于思維型教學(xué)理論的小學(xué)文言文教學(xué)基本策略。以下通過(guò)統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一課的幾個(gè)教學(xué)片段來(lái)進(jìn)一步闡述。

1.聯(lián)系已知，把握文言特質(zhì)

思維型教學(xué)認(rèn)為：已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)及思維發(fā)展具有重要作用。為此，教師必須準(zhǔn)確解讀教材并分析各學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，恰當(dāng)列舉學(xué)生已掌握的文言文知識(shí)，喚起學(xué)生已有的感性認(rèn)知，使他們積極思考，為激發(fā)其對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣提供助力，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

片段1：

師：文言文還有一個(gè)特點(diǎn)——古今異義，就是古人說(shuō)的意思跟我們現(xiàn)在的理解完全不一樣。這篇文章中就有古今異義的字。

生1：“嘗”現(xiàn)在的意思是“品嘗、嘗試”，是動(dòng)詞。而在這篇文言文中，“嘗”是“曾經(jīng)”的意思。

生2：“走”字也很奇妙，在古代是“跑”的意思。

師：的確如此。“諸兒競(jìng)走取之”的意思你肯定已經(jīng)知道了。

生2：眾小兒爭(zhēng)著跑過(guò)去摘李子。

師：你的反應(yīng)真快！

文言有一套相當(dāng)嚴(yán)格的詞匯、語(yǔ)法系統(tǒng)，皆與現(xiàn)代漢語(yǔ)有較大差別，所以，學(xué)習(xí)文言文的前提是學(xué)習(xí)文言。為此，筆者在上述教學(xué)過(guò)程中，結(jié)合三年級(jí)文言文《司馬光》《守株待兔》的學(xué)習(xí)收獲和日常對(duì)課外文言文的接觸，通過(guò)一詞多義和古今異義的教學(xué)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言知識(shí)的積累，由此奠定其思維發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.巧設(shè)問(wèn)題，引發(fā)認(rèn)知沖突

認(rèn)知沖突指認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不相符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。文言文語(yǔ)言凝練，留給學(xué)生豐富的想象空間，教師要善于發(fā)掘文本空白點(diǎn)，著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，依據(jù)文本內(nèi)容設(shè)置“兩難問(wèn)題”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

片段2：

師：（出示李子圖）這是一棵什么樣的李樹(shù)？請(qǐng)用課文中的句子回答。

生1：看道旁李樹(shù)多子折枝。

師：孩子們爭(zhēng)先恐后地跑過(guò)去，果然是“諸兒競(jìng)走取之”。

（板書(shū)：競(jìng)走取之）

師：王戎呢？

生2：唯戎不動(dòng)。

（板書(shū)：唯戎不動(dòng)）

師：面對(duì)滿樹(shù)的李子，王戎真的哪兒都沒(méi)動(dòng)嗎？

生3：動(dòng)了腦子想。

（板書(shū)：思考）

生4：動(dòng)了眼睛看。

（板書(shū)：觀察）

教師在設(shè)計(jì)“動(dòng)與不動(dòng)”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，預(yù)先結(jié)合學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境——因玩樂(lè)時(shí)間長(zhǎng)才會(huì)饑渴難耐，又因饑渴難耐才會(huì)“競(jìng)走取之”。學(xué)生快速進(jìn)入情境，隨后通過(guò)畫(huà)面想象和語(yǔ)言描述，將兩個(gè)問(wèn)題形成鮮明對(duì)比，并在探究王戎“動(dòng)與不動(dòng)”的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升，并初步感受王戎善于觀察、勤于思考的可貴思維品質(zhì)。

3.自主建構(gòu)，強(qiáng)化思維互動(dòng)

思維型教學(xué)理論重視課堂互動(dòng)——情感互動(dòng)、行為互動(dòng)、思維互動(dòng)，其中情感互動(dòng)是基礎(chǔ)，行為互動(dòng)是表象，思維互動(dòng)是核心。如教師引導(dǎo)學(xué)生形成完整且逐步推進(jìn)的問(wèn)題鏈“唯戎不動(dòng)—唯戎在‘動(dòng)—因何而動(dòng)”，由此推測(cè)王戎思考的過(guò)程。連貫有序的教學(xué)，建立了前后教學(xué)板塊之間的聯(lián)系，引起了師生、生生之間的共鳴和互動(dòng)。

片段3：

師：現(xiàn)在，讓我們來(lái)采訪王戎，聽(tīng)聽(tīng)他的心聲。王戎，為什么唯獨(dú)你不去摘李子呢？

生：因?yàn)檫@是一株生長(zhǎng)在路旁的李子樹(shù)，但是現(xiàn)在依然多子折枝，說(shuō)明附近的人都知道這樹(shù)上的李子不好吃。

師：他們都跑去了，你不心動(dòng)嗎？

生1：我相信自己的判斷。原文這樣說(shuō)道——取之，信然。意思就是諸小兒摘了李子嘗了嘗，果然是苦李。

師：非常好。接下來(lái)請(qǐng)你們完成表格（見(jiàn)表2），嘗試記錄諸小兒和王戎的思考過(guò)程。

在上述教學(xué)片段中，順應(yīng)之前的教學(xué)情境，學(xué)生自然而然地把自己想象成了王戎，通過(guò)接受采訪、完成表格，很自然地就能理解王戎當(dāng)時(shí)的所看所想，王戎的個(gè)人品質(zhì)也就呼之欲出。為此，在小學(xué)文言文的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)強(qiáng)化思維互動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主歸納、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)，從而自主建構(gòu)對(duì)事情經(jīng)過(guò)的推理和對(duì)人物品質(zhì)的感悟，體現(xiàn)思維活動(dòng)的連續(xù)性和深刻性等特征。

4.應(yīng)用遷移，提升思維品質(zhì)

思維型教學(xué)同樣注重知識(shí)與方法的應(yīng)用遷移，學(xué)生應(yīng)靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和思維方法，以此提升應(yīng)用遷移的能力。如對(duì)所學(xué)知識(shí)的深化、活化，對(duì)人物品質(zhì)的全面了解，對(duì)思想方法的遷移運(yùn)用等。以本課的主人公王戎為例，教師可以補(bǔ)充相關(guān)文言文篇目，不但鞏固了文言知識(shí)，還讓少年王戎、智慧王戎的形象躍然紙上，讓學(xué)生思維品質(zhì)中的獨(dú)創(chuàng)性、深刻性得到進(jìn)一步的提升。

片段4：

師：有關(guān)王戎小時(shí)候的故事還有很多。（補(bǔ)充《王戎觀虎》）請(qǐng)根據(jù)文言文注釋，結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)點(diǎn)，快速了解文章主要內(nèi)容。

（學(xué)生自主學(xué)習(xí)）

師：通過(guò)學(xué)習(xí)這則故事，我們發(fā)現(xiàn)王戎不僅善于觀察、懂得思考，還特別——

生：善于分析、勇敢無(wú)畏。

師：是的，在《世說(shuō)新語(yǔ)》這本書(shū)里，記載了很多名人小時(shí)候或智慧或勇敢的故事，有我們以前學(xué)過(guò)的《曹沖稱象》以及以后會(huì)學(xué)的《楊氏之子》《詠雪》等。（依次出示相關(guān)圖片）

師：發(fā)揮聰明才智，把這個(gè)標(biāo)題也改一改吧。請(qǐng)動(dòng)筆寫(xiě)在課題旁。

……

師：好一個(gè)“道旁苦李”，老師認(rèn)為你們都是智慧少年！

通過(guò)新素材的補(bǔ)充和考驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散式思考和立體式思考，多維度地體驗(yàn)和獲得本節(jié)課的知識(shí)、情感、技能等，并運(yùn)用到解決新的問(wèn)題中去。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，同時(shí)，在教學(xué)最后進(jìn)行小學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材文言文篇目的前掛后連時(shí)，拓寬了文言課堂，形成了積極的閱讀期待，從而進(jìn)一步提高了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，為后續(xù)的文言文學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。

文言文作為傳承傳統(tǒng)文化的重要載體，在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中地位凸顯。如何立足思維發(fā)展，引導(dǎo)文言文教學(xué)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)提升”變革，筆者通過(guò)“聯(lián)系已知，把握文言特質(zhì)；巧設(shè)問(wèn)題，引發(fā)認(rèn)知沖突；自主建構(gòu)，強(qiáng)化思維互動(dòng)；應(yīng)用遷移，提升思維品質(zhì)”四大文言文教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)了立足文言文文本、發(fā)展思維能力、提升核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。在思維型課堂教學(xué)理論的引領(lǐng)下，進(jìn)行文言文教學(xué)的研究與實(shí)踐，能完善和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010（1）.

[2]胡衛(wèi)平，劉佳.小學(xué)生思維能力的培養(yǎng)：五年追蹤研究[J].心理與行為研究，2015（3）.

[3]胡衛(wèi)平，魏運(yùn)華.思維結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)——聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)[J].課程·教材·教法，2010（6）.

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注：本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2020年度教育科研一般項(xiàng)目“小學(xué)語(yǔ)文思維型課堂教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：2020YQJK095）課題的研究成果。