大觀念視域下“提問”閱讀策略單元教學談

李靜

【摘 要】閱讀策略單元致力于培養學生的核心素養和語文能力。以“提問”閱讀策略單元為例，可從單元教學目標的定位中提取大觀念，厘清單元語文要素的層遞，精準學生學習的原點，分級單元教學目標，通過精讀學習、略讀訓練逐層落實語文要素，在鏈接資料聯讀中進行能力訓練。在單元教學中融入“提問”閱讀策略，提升學生基本的閱讀能力和閱讀品質。

【關鍵詞】大觀念視域 閱讀策略 核心素養

統編版語文四年級上冊第二單元是“提問”閱讀策略單元，單元主題和語文要素一致，都強調閱讀時學會從不同角度思考，能提出自己的問題，這也是本單元教學的核心大觀念。核心大觀念是統編版教材編排體系的核心基石，閱讀策略單元致力于培養學生語言運用、思維能力等核心素養。本單元的四篇課文《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》《語文園地二》均圍繞“提問”的策略進行編排。下面以這一單元為例，談談教學實踐中貫徹核心大觀念、培養學生思維能力的幾點做法。

一、確定大觀念，分層單元教學目標

（一）厘清語文要素的層遞

本單元語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。四篇課文在閱讀提示和課后思考題中，有層次地對這一語文要素進行分解：《一個豆莢里的五粒豆》課后習題顯示的泡泡語“針對課文一部分內容提問、針對全文提問”，這是提問策略的第一層次——了解提問的對象；《蝙蝠和雷達》在閱讀提示中先引導學生關注批注，讀完課文后再提出問題，然后在課后習題中引導學生總結從課文的內容、寫法、啟示來提問，這是提問策略的第二層次——掌握提問的角度；《呼風喚雨的世紀》課后習題對提出的問題進行小組討論，提高問題的質量，這是提問策略的第三層次——辨析問題的價值；《蝴蝶的家》是略讀課文，閱讀提示要求“提出問題—分類問題—辨析問題——嘗試解決”，這是提問策略的第四層次——運用提問的策略。語文園地中“交流平臺”進行歸納概括，提出“養成敢于提問、善于提問的習慣”。

（二）精準學生學習的原點

“提出自己的問題”出現在四年級上冊，但并不意味著學生在此之前沒有閱讀時提出問題的經驗。兒童3歲左右進入邏輯思維敏感期，凡事愛問個為什么，聽故事、看繪本時經常產生各種疑問。一至三年級課文中那些有趣的泡泡語，如《樹和烏鴉》一文中“讀了第1自然段，我知道了‘孤單的意思”；《動物王國開大會》課文結尾處“看來，把時間、地點說清楚很重要”；《雷雨》課后習題中“加點的詞用得真好”；等等。泡泡語的內容看似自言自語，其用意在于引發學生追問：“是什么？”“為什么？”“怎么做？”三年級上冊“預測”閱讀策略單元是一個不斷地閱讀、追問和猜測的過程，問題伴隨閱讀不斷產生。四年級上冊“提問”閱讀策略單元學生學習原點的定位，應該是基于學生閱讀中無意識的“提問”，從而通過本單元的學習逐漸形成有意識、有價值的“提問”。

（三）分級單元教學的目標

從課文和語文園地的閱讀提示、課后習題、交流平臺中可以發現，“提問”策略的能力培養是循序漸進、螺旋上升的過程，本單元的教學目標是讓學生學會用邊讀邊思考邊提問的方法理解課文，教材編排意圖是使學生學會用提問的方法理解課文，側重學生學習能力的培養，不同于一般性閱讀教學。基于此，統整本單元課文一體化的教學目標，見表1。

二、分階大觀念，分階落實語文要素

（一）精讀課文是“提問”閱讀策略教學的“例子”

精讀課文應當完成聽說讀寫等常規內容的教學任務，在此過程中，將“提問”作為專項能力學習，有機整合進入教學內容。

1.循序漸進，梯度達成策略目標

本單元第一篇精讀課文是安徒生童話《一個豆莢里的五粒豆》，重在“自由”和“發現”，閱讀策略教學目標定位“學生在閱讀時嘗試自己提出問題”， 課題之下提示閱讀策略：“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題。”閱讀初始給學生思考、提問的自由，在閱讀中發現問題，充分練習提問。課后習題二“小組交流，并仿照清單整理問題，初步了解可以針對全文提問，也可以針對課文的一部分提問”，明確提問的對象。第二篇精讀課文是說明文《蝙蝠和雷達》，重在“示范”和“模仿”，課文中以學生的視角旁批和總批四個問題，給學生認知層面的樣本。課后習題訓練過程中，小組討論明確提問的不同角度。第三篇精讀課文是說明文《呼風喚雨的世紀》，重在“聯系”和“探索”，仍采用批注，提出不同角度的各種問題，展示學習樣本。閱讀提示“讀課文，寫下你的問題，和同學交流”，由扶到放，擴大提問的實踐場域。課后第二道習題小組討論提問的價值，給出有思維力的問題質量樣本。從初步感知提問策略，激發提問興趣，到明確可從不同角度提問，維度多元，再到學會辨析、篩選最有價值的問題，這有助于閱讀理解，漸次推進，嚴格按照教材編排順序，以此達成閱讀策略教學目標。

2.有機融合，策略內容同步教學

筆者在本單元幾篇課文的聽課觀摩中發現，有的教師過度強調語文要素，大都圍繞“提問”的角度和方法，進行提問批注教學，忽視了閱讀教學的基本內容。學生為提問而提問，課堂教學顯得工具化。這樣的教學，學生記住了提問的概念、方法，卻無法養成真正的發現問題的意識。閱讀策略能力的培養，閱讀實踐和語境不可或缺。語文課程標準指出，為了幫助學生理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統”的講授和操練，更不能要求學生死記硬背概念、定義。

因此，提問閱讀策略單元的教學不能僅停留在提問方法的學習上，還要借助提出的有價值的問題深度學習課文，培養學生自主閱讀的能力，這是閱讀策略單元有別于普通閱讀單元教學的難點。如教學《蝙蝠和雷達》一課時，教師要先讓學生充分朗讀課文，掃清閱讀障礙，厘清課文脈絡；然后，根據閱讀提示習得提問樣本，默讀課文提出自己的問題，以批注的形式寫下來；接著，梳理課后習題二中學生提出的問題清單，引導學生在對比中發現提問的角度、維度可以多樣，從課文內容、寫法、生活經驗、閱讀啟示等方面進行提問；最后，引導學生借助不同角度的問題深入理解課文。在理解課文問題時，自由讀課文的相關段落，畫出相關語句，寫上簡短的批注，交流匯報，特別關注課文中有關說明方法的句子，體會說明文的寫作特點。教學時，把提問策略的學習和理解課文內容有機融合，既能夠達成語文素養的落地生根，助力學生形成提問的能力，又能夠從文本教材本身出發，落實閱讀教學的知識學習。

（二）略讀課文是“提問”閱讀策略能力訓練的“靶場”

“閱讀策略”是一種程序性知識，是在閱讀實踐中反復認知、逐漸嘗試、多元拓展、實踐應用的閱讀能力和思維力，屬于高階思維。《蝴蝶的家》是一篇略讀課文，閱讀時要求學生提出自己的問題，給問題分類，選出自己認為最值得思考的幾個問題并嘗試解決。有了前面策略學習、訓練的基礎，文中不再出現批注，不再提供提問的樣本，完全放手，讓學生自讀自悟。需要注意的是，閱讀提示中“給問題分類”，可以自由選擇分類角度，既可以針對局部和全文，也可以從不同角度分類整理問題，其主要目的是促進學生在小組交流中取長補短，使學生思維更廣闊，提出更多問題，而不是用框架束縛學生的思維。另外，對“最值得思考的問題”的判斷，需要基于不同的情境和角度，不能生搬硬套。

三、延伸大觀念，鏈接聯讀固化能力

閱讀策略的教學，目的是幫助學生有效閱讀，形成高階思維，教師要引導學生在閱讀實踐中充分運用閱讀策略。僅靠一篇略讀課文是不夠的，需要擴大閱讀面“鏈接資料聯讀”進行運用練習，單篇課文學習后，鏈接多篇同類文章進行策略鞏固，甚至可以整本書聯讀互動，形成“課文閱讀策略學習—鏈接多篇同類文練習—整本書聯讀運用”的學習過程，及時固化能力，實現單元語文要素的落地生根。“提問”閱讀策略單元的資料鏈接聯讀設計見表2。

“提問”閱讀策略單元的教學，既要讓學生依托教材理解文本，還要培養學生的問題意識，提升核心素養，形成語文能力。統編版語文教材在三至六年級的上冊依次編排了“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的的閱讀”等閱讀策略單元，形成由易到難、由形象到抽象的體系，幫助學生掃除閱讀障礙，提升閱讀能力和閱讀品質。語文課程標準要求，將文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的核心素養發展目標在不同的教學板塊中進行具體細致的分解落實，以大觀念為視角和基點，對單元內相關的教材資源進行分配與規劃，打通目標、內容、情境等教學環節，不能僅限于閱讀策略的教學和訓練，應在教學中教策略，用策略來理解課文，感悟語言文字，使知識的獲得、能力的發展、價值觀念的形成齊頭并進。