朗讀教學：讓思辨性閱讀與表達走向深處

何雨林

【摘 要】朗讀，是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動，也是分析、比較、推斷、質疑等理性思維和理性精神的顯性表達方式之一。通過搭建朗讀之梯、體驗朗讀之趣、品鑒朗讀之妙、創生朗讀之法等途徑，可以有效推動思辨性閱讀與表達之舟，提升學生的思辨性閱讀與表達能力。

【關鍵詞】朗讀教學 思辨性閱讀與表達 朗讀策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在關于發展型學習任務群“思辨性閱讀與表達”中指出：本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。而朗讀，是一種有聲的閱讀方式，是理解課文的重要手段，是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動，也是分析、比較、推斷、質疑等理性思維和理性精神的顯性表達方式之一。

一、搭建朗讀之梯，培植思辨性閱讀與表達之根

新課標中關于“朗讀”對第一學段學業質量的要求：注意用語氣、語調和節奏表現對文本的理解和感受；愿意和同學交流朗讀體驗，能簡單評價他人的朗讀。對第二學段的要求：注意用語氣、語調和節奏表現對文本的理解與感受；重視朗讀，借助語氣語調、重音節奏等傳遞漢語聲韻之美，在反復朗讀中加深對文本內容的理解。因此，要想通過朗讀培養學生思辨性閱讀與表達的能力，就需要教師根據各年段對朗讀的要求和評價標準，幫助學生打好朗讀的根基。在教學朗讀技巧、達成朗讀質量目標的同時，可以通過對比、分析、質疑等方法，循序漸進地培養學生思辨性閱讀與表達的能力。

如統編版語文二年級下冊第一單元《找春天》一文，該單元首次提到了“重音”朗讀。在指導學生朗讀“我們仔細地找哇，找哇”時，教師引導學生思考：兩個“找哇”，重音怎么讀呢？是兩個都讀重音，還是只讀一個重音？如果只讀一個重音，是哪一個“找哇”？

師：請同學們想一想，“我們仔細地找哇，找哇”應該怎么讀呢？并說一說你的理由。

生1：應該把“找哇，找哇”讀重一些，這樣聽起來感覺找得很仔細。（生讀）

生2：我覺得應該重讀“仔細”，說明這幾個同學找得很認真，他們一點一點地在尋找春天在哪里。（生讀）

師：剛才兩位同學說得很有道理，我也很想讀一讀。（示范讀，將第一個“找哇”重讀，第二個“找哇”讀得稍輕緩一些）聽了老師的朗讀，你們又有什么新的想法呢？

生：我發現老師重讀的是第一個“找哇”。

師：對，請你們先學著老師朗讀的方法讀一讀，再說一說這樣讀和前面兩位同學相比有什么不一樣。（生讀）

生1：感覺老師讀的找了很多地方。

生2：嗯，兩個“找哇”都讀得重，聽起來感覺只找了兩遍。

生3：是啊，老師的朗讀聽起來感覺找了很多遍，找的時間比較長。

師：找了很多遍，找的時間比較長，就可以看出同學們找得——

生（齊）：很仔細！

師：通過分析比較，你們不僅知道了“重音”的朗讀方法，而且初步掌握了如何運用“重音”朗讀表現出孩子們找春天找得仔細，找了很多地方。讓我們一起再讀一讀課文。

基于本學段關于“朗讀”的學業質量描述，教師依據課文首次出現的“重讀”概念，先通過讓學生初步感受“重讀”在語氣、語調上的朗讀方式和特點，以“什么是重讀，怎樣重讀，為什么這樣重讀”為朗讀教學的主線，再抽絲剝繭，層層深入，通過文本閱讀、感情朗讀、對比分析、交流討論等環節，為學生搭建朗讀梯度支架的同時，逐步訓練學生思辨性閱讀與表達，為提升學生思辨性閱讀與表達能力培根筑基。

二、體驗朗讀之趣，援引思辨性閱讀與表達之泉

朗讀重“理”，也應重“趣”。教師注重創設朗讀情境，學生在充滿趣味的朗讀中，身心愉悅，思如泉涌，更有利于思辨性閱讀與表達。如統編版語文五年級上冊第二單元《搭石》一文，這篇課文文質兼美，捧讀課文，擺搭石、修搭石、走搭石等一幅幅生動的畫面映入眼簾。一行人走搭石，動作協調有致，聲音踏踏，清波漾漾，人影綽綽，充滿了詩情畫意，構成了家鄉的一道風景。在教學中，教師創設有趣的學習情境，設計有意義的闖關任務，引導學生自主閱讀、深入思考、積極探究，通過辨析、判斷等選擇合適的朗讀方式，讓學生的思辨性閱讀與交流的源泉噴涌而出。

師：（出示課文第3自然段）走搭石——前面的抬起腳來，后面的緊跟上去，構成了家鄉又一道風景，怎么讀出它的“美”和“協調有序”呢？

生1：根據俗語“緊走搭石慢過橋”和“走得快”兩處線索提示，朗讀時語速應該快一些。（生讀）

生2：讀的時候應該讀出它的“協調有序”，怎么讀我還不會。

師：你們都有一雙善于發現的眼睛。為了獎勵你們，我們做個游戲。這個游戲的名字叫“朗讀闖關過搭石”，需要請幾位同學和老師一起配合表演過搭石。（邀請幾個學生上臺）我們邊朗讀，邊做動作。老師朗讀前面的語句，你們讀后面的語句。

師：前面的抬起腳來。

生：后面的緊跟上去。

師：抬起腳。

生：跟上去。

師：抬。

生：跟。

師：抬。

生：跟。

……

師：瞧，我們一次就協調有序、順利地過了搭石，你有什么發現？

生1：我發現“前面的抬起腳來，后面的緊跟上去”兩句前后字數相等。

生2：還有“前面的”對“后面的”，“抬起腳”對“跟上去”，前后兩句十分對稱，讀起來很有節奏，也朗朗上口。

師：帶著這種節奏，用輕快的語速，我們讀出了“過搭石”的協調有序，也讀出了“過搭石”構成了家鄉的一道風景。（師生再一次通過合作朗讀呈現“過搭石”的情景）

三、品鑒朗讀之妙，激活思辨性閱讀與表達之魂

如在教學統編版語文二年級下冊第一單元《找春天》一文時，指導學生有感情地朗讀“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧”這一句時，重音該落在哪個詞呢？

師：（出示句子）誰來有感情地朗讀這句話，朗讀時注意突出你認為要讀重音的詞，并說一說你的理由。

生1：（生讀）這句話“春天”應讀得重一些，因為“春天”告訴了我們季節。

生2：（生讀）這句話“眉毛”應讀得重一些，因為作者把小草當作了“春天”的眉毛，很有趣。

生3：我同意把“眉毛”讀重，這樣春天的眉毛濃濃的，真好看。

師：你們說的都挺有道理，我也同意把“眉毛”讀得重一些，請你們聽。（師范讀，但是“眉毛”一詞卻是輕讀）

生1：老師，你讀錯了。

生2：老師，“眉毛”應該讀重一些，你怎么讀得很輕呢？

生3：是啊，老師你應該這樣讀。（生讀）

師：沒錯，“眉毛”確實應該重讀，請大家仔細聽，我再讀一次。（師讀，但“眉毛”一詞仍然輕讀）

此時學生一片嘩然，隨后教師出示小草剛發芽的圖片和“柳葉眉”“濃眉”的相關圖片。

師：瞧，小草從地下剛探出頭，就像一位美麗的姑娘的眉毛，請你們為春姑娘選一款合適的眉毛，說說你的理由。

生1：我選“柳葉眉”，這樣搭配才好看。

生2：我也選“柳葉眉”，它和小草一樣，顏色淡淡的、輕輕的。

師：老師為什么把“眉毛”讀得輕了些，你們發現原因了嗎？

生3：我發現了，因為小草探出頭顏色淡淡的、輕輕的，讀輕一些，眉毛的顏色就是“柳葉眉”，讀得重了就成了大黑眉毛，這樣太難看了。

師：對呀，所以重音有時候是重讀，重音有時候也可以——

生（齊）：重音有時候可以輕讀。

師：對！重音有時候可以輕讀。

生：原來重音的讀法是變化的。

師：確定到底是重讀還是輕讀，可以根據課文所表達的事物，就像“眉毛”要是讀得很重，這個眉毛就成了大黑眉毛了，春姑娘就不美了。

在教學這一片段時，教師打破“重音重讀”的一般認知，提出了“重音輕讀”的概念，一下子激發了學生的好奇心。學生在不斷的質疑聲中，通過觀察、分析、比較等一次次與文本對話、與教師對話，在探究過程中發現、感受朗讀的奇妙，在心靈深處留下深刻烙印的同時，學生思辨性閱讀與表達的能力也在不知不覺中提升。

四、創生朗讀之法，推動思辨性閱讀與表達的“舟”

朗讀、思辨性閱讀與表達，雖然互不相同，但是卻存在著某種內在的必然聯系。朗讀作為閱讀的一個重要組成部分，有感情地朗讀，可以從一定程度上體現、促進學生的思辨性閱讀與表達水平的提升，而思辨性閱讀與表達水平也能影響學生朗讀水平的提升。學生在解讀文本的過程中，創生的富有個性的、獨特的朗讀方法，在某種程度上能直接推動學生思辨性閱讀與表達能力邁上更高的臺階。

如統編版語文二年級上冊第五單元《寒號鳥》一文，敘述了喜鵲和寒號鳥對待壘巢的不同態度，結果喜鵲在溫暖的窩里熟睡，寒號鳥卻凍死了，說明了好逸惡勞、得過且過是沒有好結果的。

師：（出示課文第5自然段）誰來讀一讀這段話？并想一想，應該用怎樣的語氣朗讀呢？

（師指名讀）

生1：可以用后悔的語氣讀，因為太冷了，它卻說明天做窩。（生朗讀）

生2：可以用悲哀、傷心的語氣讀，因為它快凍死了。（生朗讀）

生3：我也想讀一讀。（生讀，并將寒號鳥的話讀了兩遍）

生4：老師，我來讀，她讀錯了。讀書要做到不添字，不漏字。她把寒號鳥說的話讀了兩遍。

師：你為什么重復呢？

生3：因為寒號鳥在不停地叫呢。

師：你們怎么看？

生1：可以重復，寒號鳥不可能只說了一遍，它太冷了，快死了，一定特別后悔。

生2：我補充，它凍得都糊涂了，可能會不停地重復這句話。

師：如果重復，那么兩句話都是一樣的語氣嗎？

生5：不一樣。

師：那該怎么讀呢？

生1：第一句讀重一點，第二句讀輕一點。

生2：我反對，第二句應讀重一點，第一句讀輕一點。

師：同學們持不同觀點，請大家討論一下。

一石激起千層浪，學生不同的觀點相互碰撞。有的說前一句讀重一點，因為寒號鳥太后悔了，后一句讀輕一點，因為它沒有力氣快死了；有的說前一句讀輕一點，因為它冷得說不出話來了，后一句讀重一些，因為這是它絕望的吶喊……學生激烈的辯論緣起一個學生根據自己對閱讀文本后的深入理解和富有個性的文本解讀，通過創生的朗讀方式外顯表達，學生在質疑、推斷、辯論中，有條理、有依據地表達了自己的觀點，學生的思辨性閱讀與表達能力也因此得到了提升。

朗讀，是分析、比較、推斷、質疑等理性思維和理性精神的顯性表達方式之一。通過搭建朗讀之梯、體驗朗讀之趣、品鑒朗讀之妙、創生朗讀之法等途徑，學生可以借助朗讀“槳”，來推動思辨性閱讀與表達之“舟”，提升思辨性閱讀與表達的能力。

【參考文獻】

[1]姚喜雙，林孝杰.朗讀是一項創造性的活動——姚喜雙教授訪談錄[J].小學語文，2018（12）.

[2]劉榮華.小學閱讀思辨性問題的教學實踐與研究[J].語文教學通訊，2022（11）.