用同系文本激活閱讀中的理性直覺

薛曉燕

摘 要 在單篇文本的講讀中，引入有相同元素的其他文本（同系文本）進行對照閱讀，通過“互補”“求同”“求異”凸顯閱讀要點，可以有效激發學生的理性直覺，從而消除學生在閱讀過程中產生的“情感隔閡”，讓學生更好地走進文本，進而深刻理解文本內涵，培養學生的閱讀和鑒賞能力，提升語文核心素養。

關鍵詞 閱讀教學? 同系文本? 理性直覺? 情感隔閡

在閱讀教學中，最難達到的目標不在技術層面，而在思想情感層面。有時，學生囿于生活經驗、審美情趣的局限，對文本表達的情感無法產生深刻認同，形成學生與文本的“情感隔閡”。要解決這一問題需要重視調動學生的直覺思維，因為情感共鳴不是由邏輯推理產生的，而是對生活的體驗和對人事的洞察中獲得的。所謂直覺思維，是指對一個問題未經理性分析，僅依據內因的感知就做出判斷、猜想的思維方式。語文教學激發直覺思維的方式有很多種，本文探討選擇有相同元素的文本（同系文本）進行對照閱讀，在“互補”“求同”“求異”的過程中凸顯閱讀要點，從而激發理性直覺的一些具體做法。

一、作品背景的互相勾連

選擇有相同寫作背景的文本進行“以文解文”，這個過程中學生會獲得對作者經歷的更完整的了解，同時，會接受到從不同角度、以不同方式表達的情感的反復刺激。這樣，作者意圖在作品中傳達給讀者的情感就會逐漸清楚起來。這是一個從“了解”到“感受”的直覺激發過程。

如教學《再別康橋》。通過對主體意象的分析，學生能比較容易地把握到作品淺層的情感：“金柳”——明艷、美麗，讓人滿懷愛意；“青荇”——自由、舒緩，讓人心生向往 ；“清泉”——寧靜、絢麗，讓人沉醉其間。通過反復朗誦，詩人像呵護一個美麗的夢境一樣的輕輕地來、悄悄地走、微笑著流連、默默地道別、尋夢時情不自禁地放聲高歌、夢醒時一切歸于沉默的情狀，也能在學生腦海中形成鮮明的畫面。但這只是淺層的情感，學生所讀出的依依不舍、流連忘返等情感，并沒有把這首詩同傳統的離別詩區別開來。

在誦讀和意象分析之后，如果能將徐志摩的另外一篇作品——《我所知道的康橋》引入課堂并做有效的賞析，那么學生就會了解到詩人當年在康橋求學時的生活狀態和精神狀態。“在星光下聽水聲，聽近村晚鐘聲，聽河畔倦牛芻草聲，是我康橋經驗中最神秘的一種：大自然的優美、寧靜，調諧在這星光與波光的默契中不期然的淹入了你的性靈。”“一別兩年多了，康橋，誰知我這思鄉的隱憂？也不想別的，我只要那晚鐘撼動的黃昏，沒遮攔的田野，獨自斜倚在軟草里，看第一個大星在天邊出現。”讀這樣的內容，無須多做講解，學生憑直覺就能領悟到：康橋在詩中不止是一處地點、一種風光，更是性靈的覺醒和曾經擁有過的理想生活。

二、主題內容的由此及彼

倘若文本表達的主題超過了讀者的生活經驗，閱讀中就會出現“情感隔閡”。如教學《故都的秋》，要理清結構，找到文眼，賞析畫面是容易的，但做這些要圍繞著這篇散文的靈魂：生命的感覺和情致的高雅深邃。可是如何讓十四五歲的孩子認同“清、靜、悲涼”是一種高雅深邃呢？如何讓他們理解這種“悲涼”的審美趣味是超越世俗實用價值觀念的對生命衰敗的接納呢？

可以在知人論世之外引入主題相反和相近的文本進行對照閱讀，在對比、補充中使字里行間的幽微感覺得以凸顯，缺乏的生活經驗得以彌補，產生情感共鳴的直覺得以激發。

首先把《故都的秋》同老舍的《濟南的秋天》進行對照。兩文都寫到了秋天的“清”“靜”并以此為“神”形成秋的“詩意”，但老舍的“秋”清新、明靜、活潑，而郁達夫的秋清閑、寂靜、悲涼。這種差別是如何產生的？比較之下，學生會自發地去關注落筆點的不同和趣味的差異。樸素的蘆花、平淡的柳影、與寂靜相伴的蟲唱、悠遠的鐘聲、滄桑的民居、濃茶、槐樹葉底一絲一絲漏下來的日光、青天下的馴鴿聲、秋槐的落蕊、藍白的牽牛花、說著“一層秋雨一層涼”的“都市閑人”……誰會在包羅萬象的故都里偏愛這些呢？正是那個從中國的古典傳統、禪宗的哲學追求、西方的頹廢理論、日本的侘寂之美中走出來的命途多舛、憂郁敏感的人。

其次，利用希沃白板向學生展示美學書籍《日本侘寂》中的內容，使學生認識到擁有“靜”的內心（寂心）的人既可以欣賞“有聲比無聲更寂靜”（寂聲），也可以欣賞“歲月斑駁的陳舊之色”（寂色）。他們走過了繁華熱鬧，轉而喜愛樸素陳舊的東西，因為從中看到了生命的真實、生活的積累、時間的沉淀。他們在寂然獨立和淡泊寧靜中獲得了一種審美自由——素色、枯寂皆是人間可以安放身心的大美。這是日本的茶道和中國的禪宗所共同崇尚的。郁達夫博覽群書，學貫中西，又在日本留學多年，怎會不深諳“清、靜、悲涼”中的侘寂之美呢？正因有這樣的精神修養，所以他才能在普通平凡細微的事物中品出感覺和情致的高雅深邃，才能在其中找到身心的“安放”。

三、美學韻味的觸類旁通

對于文學作品的抽象的“韻味”，一部分人感覺很敏銳，另一部分人則表現得比較遲鈍。就如在不同的班級教學《雨巷》，總會遇到相同的情況：一些學生無須教師多講，只要誦讀幾遍就會對之著迷，反復吟誦、贊嘆不已，甚至去尋找戴望舒的詩集欣賞摘抄；而另一些學生很難獲得這樣的體驗，即便聽過了課，獲得的也只是“丁香”的意象內涵、“丁香姑娘”的形象特征、作品的象征意義等一些“知識”，而不是對“詩情”的感受和共鳴。究其原因，我認為是氣質和生活經驗的差異，即后一種學生缺少“直覺”產生的根基。

如何彌補這一點？還有其它什么能激發感受美學韻味的“直覺”嗎？比較有效的方法是在具有相同美學韻味的作品中“求同”。筆者選擇了《蒹葭》。雖然相隔幾千年，《蒹葭》的作者也不知道中國的“婉約派”和法國的“象征主義”，但這兩首詩的美學韻味卻驚人地相似：都一唱三嘆、回環往復，表達了一種纏綿悱惻的飽含著苦悶的真情；都塑造了一個脫俗悠遠、朦朧神秘的形象——“丁香姑娘”徘徊在南方梅雨季節的小巷中，美麗高潔憂郁，“伊人”遺世獨立在北方深秋時節清晨的蘆葦旁，可望而不可即（沈祎熒）；都有朦朧晦澀的主題——可以是純粹的愛情，也可以是左右上下、求之不得的理想，還可以是詩人苦悶復雜的內心世界的投射。

讓學生反復吟誦這兩首詩，還可以播放由兩首詩分別改編的歌曲，在不做預設的情況下要求學生尋找兩首詩的共同點。這個“求同”的過程實際是反復刺激“感受”的過程，是讓一些只可意會不可言傳的東西凸顯出來的過程，也是“直覺”得以激發從而讓兩首詩的美學韻味觸類旁通的過程。

統編版語文教材設計了“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系，要求語文閱讀要采用“講一篇課文，附加若干篇課外閱讀文章”即“1+X”的閱讀策略。同時，希沃白板在各級學校已經相當普及，把課外有價值的資源整合進課堂的難度大大降低。在這樣的背景下，教師除了可以按照學習任務組織有統一議題的群文閱讀，還可以在單篇文本的講讀中根據需要引進“同系文本”來解決教學難題，這是值得探索的一條途徑。

[本文系天水市教育科研“十四五”規劃課題“‘單篇+群文+專題的高中語文閱讀教學模式研究”（課題批號：TS（2022）GH105）研究成果之一]

[作者通聯：甘肅秦安縣第一中學]