高職院校學前教育專業產教融合路徑研究

［摘? ? ? ? ? ?要］? 高職院校學前教育專業在實踐教學中一直存在產教融合的難點，具體表現在：高職院校學前教育專業產教融合缺乏制度保障；“雙師型”教師隊伍不足；課程建設脫離幼兒教師實際崗位實踐；人才培養評價較單一等。高職院校應深耕“政—校—企”，打造“校企合作共同體”；創新“雙制”，加強三導師團隊建設；依據工作場景，開發綜合化課程；依托崗課賽證，調整實踐教學；創新“研、練、改、展、評”五步聯動，促進核心經驗形成；建設崗位適宜的“工作手冊式”“活頁式”教材。

［關? ? 鍵? ?詞］? 高職院校；學前教育專業；產教融合路徑

［中圖分類號］? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）25-0109-04

一、前言

近年來，如何進一步深化產教融合仍然是擺在高職院校面前的突出難題。產教融合作為國家政策話語最早見于2013年的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出“推行產教融合的職業教育模式”，普通本科院校也要建立產教融合辦學模式。此外，《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中也提出：“深化產教融合，促進高校學科、人才、科研與產業互動。”[1]2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發［2017］95號），指出要“深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接”，標志著產教融合已上升至國家教育發展戰略層面，成為我國應用型高校深化教育教學改革、內涵式建設質量提升和解決人才供給側結構性矛盾的重要制度安排。[2]產教融合在職業院校人才培養中作用重大，培養符合社會需求，能夠和企業接軌的應用型人才是高職院校改革的明確方向。我國高職院校學前教育專業在實踐教學中一直存在產教融合的難點，如學前教育畢業生崗位能力弱，適崗時間長等。要想打破這一局面，必須明確政府、高職院校、企業各方定位，通力合作，構建以產教融合為主體的應用型學前教育專業人才培養模式。

二、高職院校學前教育專業產教融合存在的問題

高職院校在人才培養中缺乏產教融合改革的制度保障，并且由于自身原因，部分學前教育專業的高職院校是老牌師范院校改制完成，無論是“雙師”隊伍還是課程建設都與實際幼兒園崗位需求之間存在差距。

（一）高職院校學前教育專業產教融合缺乏制度保障

一直以來，高職院校學前教育專業的產教融合大多停留在校園合作的層面，缺乏切實的制度保障產教融合改革的落實。首先，政府層面缺乏對企業參與產教融合的激勵政策，產教融合的主體落在了高職院校單方面，幼兒園參與高職院校學前教育專業產教融合的意愿度不高，優秀幼兒園更少，這導致大量的學前教育專業學生無法集中到優質幼兒園中開展實踐活動，產教融合無法落實。其次，高職院校大多從自身辦學角度出發，在人才培養方案的制定中缺乏對幼兒園崗位需求標準的深層考慮，導致人才培養目標與實際幼兒園崗位需求之間有差距。最后，部分高職院校學前教育專業與幼兒園開展了產教融合改革，但其產教融合缺乏必要的權利、義務、約束機制等合作育人機制，也缺乏監督和評價，所以產教融合多數流于表面。

（二）“雙師型”教師隊伍不足

教師隊伍是發展職業教育的第一資源和重要保障。在高職院校產教融合的改革中，教師隊伍建設存在問題。首先，部分高職院校教師仍存在重理論輕實踐的現象，重視系統理論知識的傳授，對于實踐操作部分，往往因為難度大所以不夠重視。高職院校教師本身學歷高、職稱高，科研能力強而動手能力相對較弱，大部分專業教師長期從事學前教育理論教學，精通兒童身體、心理和教育知識，具備較為豐富的教學經驗，但對用人單位情況、學前教育專業學生就業市場等內容了解不足，無法將學前教育理論和實踐相結合。其次，部分高職院校“雙師型”教師占比不足，受高職院校人才引進機制的影響，職稱低、實踐能力強的教師往往無法進入高職院校的教師隊伍中。這造成高職院校學前教育專業產教融合“雙師型”教師不足，部分高職院校教師學前教育專業理論與幼兒園實踐脫節的現象。

（三）課程建設脫離幼兒教師實際崗位實踐

高職院校學前教育專業作為職業教育和師范教育的結合體，其最大的特點是更為強調專業知識學習要與專業技能培養相結合，因而其培養模式也區別于師范院校，即在重視學前教育專業學生理論學習的同時突出其職業核心能力的發展。[3]而現實中，高職院校學前教育專業課程設置與師范院校并無太大區別，課程設置沒有聚焦學前教育專業學生就業崗位，或者沒有按照實際崗位需求設置符合幼兒教師崗位的綜合化課程，所以高職院校學前教育課程并不能直接指向于幼兒園教師崗位核心能力，造成學前教育畢業生崗位適應期長，崗位能力弱等一系列問題。另外，學前教育專業學生的教育對象是3～6歲幼兒，其生理和心理發展處于特殊階段，在課程實施過程中，3～6歲幼兒的理論知識學習和實踐指導之間存在一定差距，所以高職學生用理論解決幼兒實際問題的能力一直是高職院校學前教育專業的弱項。

（四）人才培養評價較單一

在高職院校產教融合的改革中，學前教育專業人才培養方案中的評價方式并沒有發生太大變化。在現階段的產教融合過程中，學前教育專業人才培養形式依舊以課堂授課為主，缺乏多樣化、趣味性的人才培養形式，實習、實訓所占比例較小。高職院校學前教育專業學生考核中，仍以理論知識的閉卷考核方式為主，實操能力的考核占比較小。學前教育專業學生缺乏優秀幼兒園實踐平臺和實踐機會。在實習評價方面，學校設置了統一的評價標準，導致實習評價不夠具體，缺乏針對性，評價體系不完善。

三、高職院校學前教育專業產教融合的實踐路徑

（一）“政行校企”，加強制度保障

高職院校應聯合相關政府職能部門，深度開展校企合作，成立“校企合作共同體”，共同開展教學、科研等工作，實現課程共建，資源共享，人才共育。作為具有較高運行效率和多元化功能的“職業教育校企合作共同體”，能夠有效地把政府、行業、企業、學校、教師、學生和企業員工等多方利益相關者所具備的優勢資源予以整合，并在大力發展現代職業教育和構建現代職業教育體系的背景下，彌補校企合作中存在的短期化、淺層次、低水準、碎片式、松散型等的缺陷，實現職業教育校企合作逐步向長效化、深層次、高水準、集中式、緊密型的優勢合作過渡。[4]

在“校企合作共同體”的構建過程中，首先，政府、企業、高職院校應擺正位置，組建政府主導，企業、高職院校雙主體的聯合體。其次，高職院校是職業教育的主要載體，承擔著培育從業者的責任，應該作為“校企合作共同體”的積極推動者，積極聯絡幼兒園等企業，加強教師互通、共建基地。再次，為保證“校企合作共同體”的持續發展，應加強制度保障。高職院校應擇優選取幼兒園，共建校企合作制度，對校企合作的目的、內容、形式等予以明確。最后，高職院校與幼兒園之間應搭建有效的管理平臺，實現共同體內部精細化運轉。例如通過管理平臺可以實現幼兒園實踐導師全程參與學前教育專業的課程開關、實踐教學。

（二）“雙制”“三師”，提升教學質量

高職院校作為產教融合的既得利益者，要進一步關注企業的利益，提升企業參與的積極性。高職院校學前教育專業與幼兒園建立“校企合作共同體”，協同打造集專業教師、實踐導師、帶教師傅三位一體的導師團隊。專業教師來自高職院校，實踐導師可以選取高職院校的“雙師型”教師，也可以選取幼兒園經驗豐富的老師。帶教師傅則是優選自幼兒園一線的主班教師。實踐導師與帶教師傅通過管理平臺協同研討幼兒教師人才培養方案，全程參與到學前教育學生的實踐課程中。專業教師、實踐導師、帶教師傅成立“教學研究共同體”，共同開展教學科研工作，實現師資互換，課程共建，資源共享，人才共育。

“校企合作共同體”在優化導師層次結構基礎上，創新實施以師徒制、積分制為核心的“雙制”同軌的課程實施模式。該模式通過帶教師傅與學前教育專業學生組建團隊形成師徒制，通過實踐教學各環節積分，激勵學生的同時，更為企業選拔人才，真正實現合作共贏。“雙制”“三師”模式要求高職院校改變原有的人才引進機制，搭建平臺吸收一線企業中實踐能力強的技術人員。同時，企業也可以引入高職院校教師，對于一線企業的理論與方向引領有很大幫助。例如，在幼兒園企業中，急需高職院校理論性強的教師參與幼兒園科研等方面的指導，在高職院校學前教育專業中，也急需一線優秀幼兒教師參與實踐教學中的指導工作。

（三）“任務貫穿”，開發綜合課程

高職院校在深入產教融合過程中，需要分析企業員工的崗位真實任務，在復雜工作場景下，融入具有創新性、多元性、復雜化等特征的多重元素，設置與工作崗位任務相符的綜合化課程。

學前教育專業學生即將走向幼兒園教師崗位，該專業不同于其他職業教育專業，它培養的不是高精尖技術人才，而是充滿愛與教育情懷，具有高尚師德，能因材施教，能夠通過自身的行為有效影響人的教師。[4]學前教育專業的學生，不但要有專業的保育、教育知識和實踐能力，更要有良好的職業道德。3～6歲幼兒是個特殊群體，其身心發展的特點決定了幼兒教師要有更多的愛心、耐心、責任心去幫助和引導幼兒的成長。幼兒教師在工作崗位中，需要堅持立德樹人理念，對幼兒開展保教工作。產教融合對于學前教育專業活動設計課程提出了更高的要求，要求學生了解真實的幼兒教師工作崗位，專業判斷幼兒的身心發展水平，在設計幼兒園活動的同時，體會幼兒教師愛崗敬業，用關愛心、耐心幫助每一位幼兒，從而形成良好的職業道德和職業精神。

幼兒教師職業的示范性、復雜性、創造性使得只有在特定的職業場景下，才能使幼兒教師對工作形成各個視角下內外真正一致的整體認知。幼兒教師在活動開展中，需要了解幼兒前期經驗，掌握該年齡段幼兒的身心發展特點，設計并實施幼兒活動方案，對幼兒的發展展開評價。由于教育對象年齡的特殊性和個體差異性，學前教育專業學生需要在真實的工作場景中提升幼兒教師的崗位核心能力。高職院校需要堅持在人才培養中落實“知識為綱、應用為的、能力為要、素養為魂、倡導創新”的培養要求，切實提升學生的職業素養。

（四）“崗課賽證”，破解實踐難點

崗課賽證是高職院校開展深度產教融合的重要抓手。高職院校應在崗位任務的基礎上依托全國職業院校技能大賽以及“1+X”職業等級證書的考核要點調整實踐教學內容。每年舉辦的全國職業教育技能大賽是高職院校學前教育專業最重要的賽事。幼兒教育技能賽事（GZ058）主要考察幼兒園活動設計及實施能力，將歌彈唱、歌表演以及故事講述等學前教育專業技能融入幼兒園活動設計中，通過說課、片段教學模擬等形式開展賽事（見文末表1）。高職院校應融合“1+X”育嬰員考核要點，引入全國幼兒教師職業技能大賽的考核標準，調整實踐教學，重構活動設計課程體系（課程目標、內容和結構，實施方法及管理），以全國職業院校技能大賽評價要求反哺教學，加速學前教育應用型人才的培養。

學前教育專業學生的實踐教學也應改變形式，貼近幼兒教師工作崗位。高職院校需建設學前教育專業校內實訓基地和校外實踐基地，實現實踐課程教學場景多元化，教學過程模擬幼兒園真實崗位工作情境，針對具體的工作內容展開探索，通過每課實訓、每周實踐、每學期集中見實習、支教活動等與幼兒教師崗位對接，增強學生的職業代入感。另外，積極探索線上線下相結合的混合式教學，依靠多媒體資料收集和信息化學習平臺，實現學習時間靈活化，從而擺脫傳統課程教學中空間和時間的束縛，滿足學生個性化的學習需求。實踐教學過程注重課前、課中、課后各環節。其中，課前任務驅動激發學生動力，引發學生思考；課中參與式、診斷式學習方法能夠大幅提升實踐教學效率，課后創造性作業的展示，讓學生學以致用，解決真實幼兒園崗位工作任務，從而達到實踐教學的效果。

（五）“五步聯動”，促進核心素養

高職院校學前教育專業學生活動設計能力的提升是縮短適崗時間的關鍵，也是學前教育專業教學難點之一。“研→練→改→展→評”五步聯動法的使用，可以突破難點，促進學前教育專業學生崗位核心經驗的形成（見圖1）。“研”是指在學習前采用任務驅動的方式，給予學生學習團隊真實崗位任務，讓學生學習團隊根據工作場景、投放的材料開展自我和小組研究式學習。“練”是學生利用模擬試教、片段教學模擬、說課等多種形式對幼兒園活動設計這一核心能力展開個人和小組練習。“改”是學生在信息化平臺上傳幼兒園活動設計視頻材料，高職院校專業教師及實踐導師、帶教師傅給予修改意見。“展”是在集體教學中實習實訓中，學生分小組展示自己前期研究及模擬試教、片段教學模擬、說課等修改后成果。“評”是教師及同學給予針對性的點評，在評比中進一步反思進步。“研→練→改→展→評”五步聯動法能夠幫助學生扎實掌握幼兒園活動設計與指導要點，有效提升幼兒園活動設計、實施、反思、評價等能力。

（六）“活頁教材”，助力翻轉課堂

高職院校開展產教融合，要在原有教材和參考資料的基礎上，著力打造更具實踐性、更能指導學生未來崗位實際需要的“工作手冊式”教材、“活頁式”教材，鍛煉學前教育專業學生幼兒園活動設計與實施等崗位核心能力。“工作手冊式”“活頁式”教材也更適合“雙制”“三師”的課程實施模式，給學生創造人人可練、時時可練的學習環境，提高教學效率，建設活動設計資源庫，為學生提供豐富的學習資源，拓寬學生視野。另外，“工作手冊式”教材、“活頁式”教材在翻轉課堂的改革中也能發揮重大作用。課前，“活頁式”教材上面的課前任務可以支持學生課前進行自我學習，通過微課視頻、案例的學習與分析，對本章節的崗位任務有初步的了解。課中，以任務驅動的方式，充分調動學生興趣，通過小組合作來商討、展示小組研討的結果；課后，“活頁式”教材中的課后延伸及創造性作業能夠幫助學生展開課堂經驗的遷移。再者，“研→練→改→展→評”五步聯動法的開展和實施也需要教材資源的革新，為學生提供課前研學的內容，保障“研→練→改→展→評”的順利開展。

四、結束語

產教融合需要政府、高職院校學前教育專業和幼兒園等企業三方協同，構建“校企合作共同體”，設立產教融合的長效機制，用制度保證產教融合的開展，用平臺輔助產教融合的實施。高職院校在產教融合中需要放低門檻，引進或從幼兒園協調實踐能力強的教師保證學前教育專業學生實踐課程的開展，同時提升理論課教師的“雙師”水平。高職院校與幼兒園一起修訂人才培養方案，開發綜合化課程，并通過“雙制”“三師”建設，創新“研、練、改、展、評”五步聯動，突破幼兒園活動設計這一幼兒園崗位核心能力。總之，幼兒園崗位核心能力的獲得必須考慮幼兒園崗位實際情況，高職院校學前教育專業應立足幼兒園崗位實際開發綜合化課程，并根據幼兒園崗位實際需求設立課程目標，幫助學前教育專業學生解決幼兒教師崗位中遇到的實際問題，真正達到學位和崗位的零差距。

參考文獻：

［1］江春華.深化產教融合：理論依據、實踐基礎與實現機制［J］.寧波職業技術學院學報，2021（2）：6-11.

［2］肖榮輝.政校企協同視域下應用型高校產教融合路徑重構［J］.黑龍江高教研究，2023（5）：143-148.

［3］劉曲.新時代高職院校學前教育專業建設路徑研究［J］.中國職業技術教育，2021（5）：62-67，92.

［4］戴漢冬，石偉平.職業教育校企合作共同體的內涵、要素、價值和建構［J］.中國職業技術教育，2015（30）：59-63.

［5］鄭義.農業高職院校學風建設對“工匠精神” 的訴求與路徑優化［J］.中國職業技術教育，2019（16）：76-80.

［6］李炎炎，池春陽.場景驅動：“空間生產”視角下高職院校產教融合模式優化研究［J］.教育與職業，2023（2）：54-60.

［7］葉鑒銘，梁寧森，周小海.破解高職校企合作“五大瓶頸”的路徑與策略：杭州職業技術學院“校企共同體”建設的實踐［J］.中國高教研究，2011（12）：72-74.

基金項目：江蘇省高校青藍工程培養項目。

作者簡介：梁珊（1984—），女，山東臨沂人，碩士研究生，講師，研究方向：學前教育原理、職業教育。