小學語文閱讀教學中“主問題”的設計研究

朱海林

“主問題”指核心問題，該教學方法最早是由余映潮老師提出的。近幾年余映潮老師與眾多教育工作者對語文課堂中設計“主問題”進行深入的探索。從教師教學角度分析，“主問題”的設計要在新課程標準背景下，緊扣文本的中心思想與行文脈絡，提煉出集中、深入的問題；從學生生活角度分析，教師要以其發展為重點設計“主問題”，鼓勵學生主動參與、自主學習、合作探究。由此可知，在小學語文閱讀教學中，“主問題”的設計要呈現關鍵概念，設計的主體要多元化、具有挑戰性。筆者以小學語文高年級閱讀教學為例，探究設計“主問題”的具體策略。

一、抓住學生主體性預設與生成“主問題”

一般情況下小學語文閱讀教學中的“主問題”是教師在課前提前預設好的，此時是以教師為設計的主體，這種形式忽視了學生主體的參與，同時不重視課堂中生成資源的運用。教師要重視學生的主體性，在設計“主問題”時以學生為主，把握課堂生成與預設的關系，促使設計主體的多元化。

1.師生共同設計“主問題”

“主問題”因為具有深入性與整體性特點，教師邀請學生一起設計“主問題”能夠引發其主動探究的興趣，快速發展其思維，使其進行真正的深度閱讀。同時，因為“主問題”的設計有一定難度，學生不能獨立完成，所以教師還要在備課的時候進行一定預設，然后在課堂中引導學生理解與思考，再隨機產生“主問題”。教師可以對學生在課堂中提出的疑問進行重新整理，再結合教學目標完善“主問題”，由此學生也成為設計“主問題”的主人公之一。當教師在課堂中依據學生的提問整理出新的“主問題”的時候，就能進一步激發其學習動機，使其主動思考、提出問題，提升其主體意識。例如，在《伯牙絕弦》課堂中教師預設的“主問題”是：伯牙為什么要絕弦？該問題是從題目切入，為學生學習指明方向，學生在課堂中通過閱讀，又主動提出一個問題：《伯牙絕弦》反映了什么道理？教師首先要表揚學生主動提出問題的行為，然后繼續與學生探究，通過“主問題”言簡意賅地直指文本內容，對學生的學習起到“四兩撥千斤”的效果。

2. 生成課堂中微調“主問題”

在教學前教師的預設是理想的課堂狀態，但是在實際教學中會因為各種突發因素讓課堂與預設有一定差距。一方面，學生是獨特且富有智慧的主體，隨著課堂教學的深化以及思維的碰撞，會摩擦出不一樣的火花，超出教師的預設。另一方面，因為“主問題”的回答經歷了思考、討論與探究等過程，如果有一個環節出現紕漏，學生就不會作答。基于此，教師在課堂中要多觀察學生的活動過程，根據其真實反饋調整“主問題”，如以“子問題”做鋪墊逐漸引導學生完成“主問題”，或者通過問題引導學生換一個思路思考。例如，在六年級上冊第一單元第一課《草原》的教學中，教師在學生分析過于淺顯的時候設計追問環節，如“主問題”是“你能用一個形容詞形容第四段大家互相敬酒的場面嗎？”教師需要做好引導，如有的學生說：“回敬”。教師：“你說的好像沒有體現‘互相敬酒的場面”。有的學生回答：“不斷舉杯”。教師：“你說的好像沒有烘托出當時的氣氛。”等等，在教師的引導下最終學生說出了：“頻頻舉杯”。既表示舉杯次數多，還體現了蒙古族人民熱情好客的特點。教師的不斷引導，不但能夠培養學生的語言運用能力，還能使其在不斷的探究中體會文章內涵。

二、抓住文本關鍵詞句設計“主問題”

一篇文章中的關鍵詞句具有揭示中心思想、承上啟下的作用。它們或是反復出現，或是較為抽象。教師在圍繞關鍵詞句設計“主問題”的時候要引導學生通過此理清思路，把握作者的情感。

首先，教師抓住文章意義深刻的詞句設計“主問題”。無論哪種體裁的文章都有一些深刻意蘊的詞句表達深刻意義，這些句子就是打開作者心靈深處的“鑰匙”。教師通過“主問題”引導學生對這些關鍵詞句進行品析，使其能夠更好地了解作者情感，挖掘作品內涵。例如，在五年級上冊第一單元《桂花雨》一文的教學中，文章主要描寫作者對兒時桂花的回憶，表達的是對家鄉與親人的懷念之情，文中的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”具有深刻意義。如果只讓學生從句子的表面來分析是不能理解其深刻意義的，所以教師以此設置“主問題”：請你結合上下文讀一讀，思考現在杭州的桂花真的不如家鄉院子中的桂花嗎？以此引導學生思考與討論，發現文章中母親說的不是地域中的桂花香，而是暗指情感的深淺，體會母親思鄉之情。結合本單元的學習要素初步了解借助實際事物抒發情感的方法，文章的最后一句就是體現作者情感的關鍵句，教師要利用最后一句設計“主問題”：作者想要表達思鄉、思親之情，為什么不直接寫懷念家鄉，而是通過對童年生活的回憶與對桂花雨的懷念來表達？從課文整體了解作者是如何借助桂花來含蓄地表達自己的思念，進一步領會借物抒情的寫作方法。

其次，運用文中反復出現的詞句設計“主問題”。部編版語文教材中的每一篇課文都是編者精心挑選的，如果是反復出現的詞句，那么一定是作者強烈想要表達的內容或者情感，是文章的關鍵詞句。所以教師要學會運用文章中反復出現的詞句設計“主問題”。如四年級下冊第一單元《天窗》一文中兩次出現“小小的天窗是你唯一的慰藉”，這些重復的語句表達的是作者的情意，教師著眼這一點設計“主問題”：閱讀文章，請你說一說為什么小小的天窗是孩子唯一的慰藉？請學生結合上下文討論，找到文中孩子通過天窗看到、聽到的內容，然后進行分類對比，以此體會作者的思想感情。

最后，緊抓文章總結的詞句設計“主問題”。一篇課文的首段或者尾段都有總結概括的詞句，它是對文章內容的提煉，學生讀懂這些詞句對深入學習有促進作用。所以教師可以結合總結性關鍵詞句設計“主問題”。如在四年級下冊第四單元《白鵝》中，作者運用幽默風趣的語言表達白鵝高傲的性格特點，第一自然段的最后一句“好一個高傲的動物！”是本文的重點，教師可以根據這句話設計“主問題”：課文中哪些地方表達了白鵝的高傲？學生結合此關鍵句進行思考與交流，在文章中找到表達白鵝高傲的內容，同時學會了先總后分的寫作方法，感受經典文章的語言表達精妙之處。

三、參考課后習題設計“主問題”

課后習題也是輔助教師閱讀教學的主要工具，編者結合學情、教學目標與課文特點，經過深思熟慮后設計的課后習題能夠點明課文閱讀的重難點，或者體現課文的行文結構，點明作者的思想感情等，同時也是學生學習的主要抓手。教師可以結合課后習題設計“主問題”，幫助學生簡化學習內容。如六年級上冊第一單元《丁香結》一課中描寫的是城里與城外的丁香花，聯想到以愁怨為象征的“丁香結”，發出人生感嘆，體現作者樂觀的人生態度。課后有三道習題，分別是整體感知、品析鑒賞、總結延伸。教師可以直接將課后習題作為“主問題”，或者在習題中加入自己的“巧思”設計“主問題”。

綜上，本文的研究能夠豐富“主問題”的設計，提升教師閱讀教學能力，如能夠精心設計課堂銜接板塊，確定問題的切入角度等。從學生的角度，通過“主問題”的設計還能培養其語文思維，提升其解答問題的邏輯性與嚴謹性，增強學生的自主閱讀能力，形成良好的語文思維。