新課標視角下小學語文高階思維培養策略研究

吳萍 王國慧

摘要：基于新課標視角，本文從六個方面對小學語文高階思維培養策略展開研究：借文發問，培養學生質疑力；抓住要點，培養學生概括力；對比輸出，培養學生表達力；難文易教，培養學生推理力；打破定勢，培養學生創新力；梯度提問，培養學生分析力。

關鍵詞：核心素養? 高階思維? 新課標? 小學語文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“語文課程培養的核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。即在新課標視角下，語文學科核心素養的培養具有語言、思維、審美和文化等四方面的要求。思維品質，在學生素養中處于核心地位。

新課標視角下語文高階思維能力是學習者由淺層的信息獲取進而轉變成深層次的理解與運用，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。為此，在語文實踐活動中，教師要引導學生通過比較、推斷、質疑、討論等方法，梳理觀點、事實與材料及其關系，有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。

一、借文發問，培養學生質疑力

“疑”是點燃學生思維的火花。“小疑則小進，大疑則大進。”現代社會，創新能力的培養受到前所未有的重視。善于提問和向權威質疑，是創新能力培養的基礎。

“問有道，疑有理。”四年級上冊第二單元圍繞“提問”的閱讀策略編排，目的是教給學生眾多提問的方法：“嘗試從不同角度去思考提問”“整理問題清單”“可局部也可全文提問”“對可矛盾之處、描寫手法、故事情節等發問”，邊讀邊思。如《一個豆莢里的五粒豆》是這一單元首篇課文，文中“一株豌豆苗”為什么被稱為“一個小花園”，成為課堂的高頻問題。學生質疑之處正是文本深度學習的生長點。回歸文本，細讀隨著“一株青豌豆苗”生長“小女孩和母親前后變化”的語句，學生感悟到“一株青豌豆苗”伴隨著病重女孩戰勝疾病而蓬勃地生長，稱之為“小花園”，除去母親用夸張手法表達之外，還源于小女孩恢復健康的信心與動力。沒有“質疑”也就沒有水到渠成的“解疑”，“豌豆苗”被稱為“花園”的爭議和疑惑是點燃學生思維的火花，學生縱向比較、深度感悟文本后，提取“小女孩和母親前后變化”等關鍵信息，生成精彩紛呈的見解。

二、抓住要點，培養學生概括力

語文學習與概括能力的培養密不可分，提煉概括是思維活動的重要方式。在日常的閱讀中，閱讀者會自覺或不自覺地提取信息、縱向觀照、勾連前后、整體綜合……提煉概括能力的培養貫穿著語文學習始終，與閱讀過程同步，對學生終身閱讀能力的提升來說不可或缺、意義非凡。提煉概括往往伴隨著分析歸納、演繹類比等思維活動。語文統編教材對提煉概括能力的培養是循序漸進的，在不同階段皆可借助語文要素提供抓手，如“理解關鍵語句，概括段落大意”“關注記敘文要素，概括全文大意”“梳理信息、把握要點”等。

教師教授三年級上冊《花鐘》一課時，放手讓學生先自主勾畫覺得最能概括前兩段大意的句子。在匯報時，第一自然段的中心句勾畫出現分歧。部分學生根據學習經驗，直接選擇首句：“鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人。”教師不急于否定，而是讓學生聯系第一自然段的后文：同學們看看，本節三句、四句寫了什么內容？學生上串下聯，不難提煉出三句、四句“寫不同花朵開放時間與姿態”。教師追問：同學們再次閱讀第一自然段，中心句是段首句還是第二句？學生略思考后，不難看出關鍵語句應該是第二句：“一天之內，不同的花開放的時間是不同的。”第二句才能概括下文三句、四句的內容，而并非段首句。

在交流課文《花鐘》能概括第二自然段大意的關鍵語句時，學生又出現分歧，找到不同兩句話。此處教師創設思維支架，出示一個填空題：植物開花的時間，與（? ）（? ）（? ）（? ）有著密切的關系。學生基于自身的認知，提取文本信息，概括提煉出植物開花的時間與溫度等諸多因素有著密切的關系。在《花鐘》一課中教師有意識地培養了學生“提煉關鍵語句中的關鍵詞”的能力，充分預設，給足學生思考的時間與空間來交流探究。

三、對比輸出，培養學生表達力

言語是思維的外顯，思維是言語的內核，思維與言語像兩個部分重合的圓，重合的部分即言語表達，但言語表達絕不是“言語”與“思維”“1+1”的關系，而是相輔相成、互相促進的。建構主義理論強調，強化對學生的言語表達訓練，從而促進學生對知識的深層理解。小學語文教學中，引導學生將文本鑒賞后的體悟評價用“言語”輸出，是高階思維訓練的有效手段。

五年級文言文《自相矛盾》以“其人弗能應也”作結，針對楚人無法應答的情形，指導學生將其中原因說清楚，就是在訓練學生的高階思維。學生經過梳理，得出“其人弗能應也”有三點原因：

課堂對于學生高階思維的訓練不止于此，教師引導學生由此及彼、由線性到網狀、由寓言故事到生活啟示。課堂拓展中教師出示生活中“自相矛盾”的事例，引導學生說出生活中有哪些“自相矛盾”“互相抵觸”的現象，并提出改正的意見，如：

學生能分析能遷移，即是言語訓練后的外顯成果。再現邏輯思維推導的過程，這樣才能在言語訓練中擴展學生的思維，提升學生的思維品質。

四、難文易教，培養學生推理力

語文教學中的“難文”，通常具有極高的思維培養價值。《為人民服務》一文題目即“文眼”，作者開門見山地提出觀點后，從四個方面展開論述。課文第三自然段內在邏輯嚴謹，論述層層推進，是本文學習的重中之重。以“了解每句話的意思，再想句子之間是怎樣連接起來的”為線索，從文體角度出發，做出以下教學設計：一讀，說說每句話的意思，想想句子之間是怎樣連起來的。學生讀完本段后自然發現句子之間是通過關聯詞連接起來的，段落中“因果”“假設”“條件”“順承”關系變化豐富。二比，圈出段落中的關聯詞語后，去掉關聯詞，對比閱讀談感受。不難發現關聯詞使句子之間聯系更緊密，結構更清晰，表達更具條理性。三思，思考段落之間的邏輯關系。對于第三自然段“如何對待批評”的觀點，毛主席怎么論述的呢？出示段落結構圖（見圖1），獨立填寫后集體討論。四調，感受論述層層遞進、環環相扣的特點。第三段共六句，句子之間能否調序？為什么？學生前后觀照整段，在探究中得出不能進行前后調整。六句話逐步深入，闡明我黨“不怕批評”，接收黨內外人士的廣泛批評，如李鼎銘先生“精兵簡政”的意見就被采用，結尾小結“不怕批評”是因為“一切都是為了人民的利益”，“堅持好的”“改正錯的”。用例證法論述輔助說明，意思越講越具體、清晰。

在教學《為人民服務》這一類課文時，教師去除“枝枝丫丫”，聚焦說理文嚴謹的邏輯，抓住思維訓練的“生長點”來設計教學流程，可以更好地進行初小銜接。

五、打破定勢，培養學生創新力

教師可圍繞學生學習過程中可能存在的有爭議的觀點、開放性答案、易產生歧義的內容等訓練學生的創新力。

如著名作家列夫托爾斯泰的小說《跳水》，可謂一波三折，作為父親的船長在千鈞一發之際，果斷做出決策救了絕境中的兒子。教學本課時，首先引導學生在閱讀中概括跳水事件發展變化的過程：被猴子激怒的孩子，一路爬到桅桿頂端，被叫聲驚嚇的他兩腿發抖。桅桿的高度讓孩子難以轉身，前退兩難。教學氣氛渲染到此處，教師故意引入矛盾話題：有人說，船長用槍指著兒子，逼孩子跳水不可取。你是否同意他的觀點？“一石激起千層浪”，精彩的即興表達高潮迭起。環境適合——海面風平浪靜；救援力量充足——水手們都在甲板上；時間緊張——孩子命懸一線；心里慌亂——孩子身在高高的橫木上，隨時可能摔到甲板上喪生。經過交流，學生體會到船長舉槍逼孩子跳水，看似殘酷，實則卻是最佳選擇。課堂充分利用文本資源，設置情境走近船長內心，使其所思所想外顯。在言語碰撞中，學生走近船長，感受剎那間的非凡智慧。

教師先讓學生列舉出讓孩子跳水的環境、心理等有利和不利條件，然后讓學生思考在那個危急時刻，船長是怎么想的、他的辦法好在哪里，結合正反條件，在多項選擇中確定解決難題的辦法。最后，集中多方意見，并且和原有的文本資源深度融合，《跳水》和《諾曼底號遇難記》中兩位船長在危險來臨之際，都展現出“臨危不懼、勇敢智慧”的風范。這樣前勾后連，激發學生結合文本深度思考，動態生成對于船長的人物評價。

六、梯度提問，培養學生分析

五年級課文《田忌賽馬》講述了古時著名軍事家孫臏賽馬中支著田忌，從而出奇制勝贏齊威王的故事，統編教材將本課重心在訓練學生思維能力上。教學中，教師圍繞課后習題2“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”，設計具備邏輯性的問題鏈，從人物對比、前后聯系、分析推理等不同角度提問（見圖2）。

同為賽馬的圍觀者，為何只有孫臏獨具慧眼，發現雙方的馬腳力差不多？在精準研判賽馬雙方實力后，齊威王按照慣例出馬，為何只有田忌安排調換了出馬順序？馬匹出場先后順序有什么秘密？

在課后習題2的主問統領下，設置一組有梯度的問題，抽絲剝繭，促進學生探究思考。孫臏結合馬匹的客觀條件、齊威王的輕敵心理，打破思維定勢，轉敗為勝。明暗線交錯，塑造出一個具備超凡智慧、神機妙算的軍師形象。課文只描繪了人物孫臏、田忌的神態和言行，而智謀背后的推理過程，即人物所思所想，卻是需要閱讀者補白的。教師設置的問題鏈，就是助力學生根據孫臏的言行，分析兩次相同的賽馬情境，為什么會出現完全顛覆的賽馬結果。學生在不知不覺中參與其思考過程，在文本中走幾個來回，真正實現以問促思。

綜上所述，新課標視角下教師應以學生的高階思維能力培養為首要任務，優化并調整教學方式，巧借提問、善抓要點、對比輸出、難文易教、打破定勢、梯度提問，從而培養學生的質疑、概括、表達、推理、創新、分析等思維能力，提升學生思維品質，增強思維的深刻性、靈活性以及獨創性，促進高品質的深度學習真正實現。

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