“以學生為中心”的高校教師教學能力評價辦法探索

國萃 周明曄 葛斌 李曉樂

摘要 建立和健全高校教師教學能力評價體系是提高高校教學質量的重要措施，針對教師教學能力進行客觀的教學評價是建立健全教學質量評價體系的基本前提。文章秉承“以學生為中心”的教學理念，從教材選取能力、教學設計能力、教學手段能力以及教學策略能力等方面，以學生為出發點，深入思考高校教師教學質量評價體系中的優勢和待改進的地方，進而提出有針對性的建議，探索高校教師教學能力評價辦法，以豐富“以學生為中心”的高校教師教學質量評價體系的理論研究。

關鍵詞 以學生為中心；教學能力；評價辦法

中圖分類號：G451文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.18.027

1建立“以學生為中心”的高校教師教學能力評價辦法

教師的教學能力，是指教師從事教學工作應當具備的專業能力，包括教師運用專業知識處理及選取教材的能力、教師的教學設計能力、教師的教學手段能力、教師的教學策略能力等，它是科學性和藝術性的統一。“以學生為中心”的教學理念是將教學重點從教師轉移到學生，最大限度挖掘學生的課堂參與度，這需要教師關注且深度挖掘學生的專業背景、數學基礎、數學素養以及所授課程的教學目標，在“以學生為中心”的教學框架下，培養出具有自學能力、科研精神、科研能力和團隊合作精神的學生。

1.1“以學生為中心”的教材選取能力評價

教學活動與教材是相輔相成的，教材是呈現知識的媒介，是學生者學習知識的指揮棒和幫手，也是承載課堂教學活動的載體，因而教材重要性不言而喻。現在，市面上的教材琳瑯滿目，令人眼花繚亂。不同以往，為實現“以學生為主體”的教學，需要選取與其相輔相成的教材。教師只有深入全面理解“以學生為主體”的含義，才會在選教材環節做到有的放矢。如為增強學生課前自學能力、提升學生課堂參與度，教師可選取與學生專業相關度高的教材，而非適合大眾專業的教材。以數學教學為例，教師應針對教授對象，了解其專業與數學的相關程度，選取書中例題板塊、習題板塊、思政建設板塊與學生專業相關度較高的教材，借此調動學生的學習積極性，從而提升學生的專業自豪感，提升學生課堂參與度。

可見，秉承“以學生為中心”的理念，選取匹配的教材，要求授課教師不僅要具備夯實的專業知識能力，同時必須對所授課程與授課對象在相關度和延展度方面進行深入思考。所以，在“以學生為中心”的教學理念下，教材的選取能力可以作為評價高校教師教學能力的標準之一。

1.2“以學生為中心”的教學設計能力評價

教學設計是指教師為達成一定的教學目標，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策。

1.2.1教學目標的設計能力

教學目標的設計可從課程目標、課堂教學目標、育才目標三方面考慮。課程目標對教學活動的設計起到指導作用，對教學的過程化考核起到分解作用，也為教學評價提供依據和標準。

踐行“以學生為中心”的教學理念，需以學生為出發點和終點。課程目標的設計需從課程基本教學目標出發，以學生專業為背景，針對專業實際需求，對知識點進行重新架構，依據學生前序和后序課程的需求，教師需對講授課程知識點的深度、廣度等重新思考，為專業人才培養做好服務。如數學公共基礎課程概率論與數理統計課程，對自動化專業的學生，期望、方差和中心極限定理部分，需多加課時讓學生掌握思路、方法和內涵，對后續專業課的學習打下堅實基礎。再如對船舶與海洋工程專業的學生，貝葉斯定理和正態分布部分，需要多加課時講透、講深，若條件具備可以粗淺的專業實際問題為例，開展案例分析，讓學生在學習數學方法論的基礎上，踐行實踐、學以致用，從而樹立學生的專業自豪感。在有限課時的框架下，針對不同專業學生的人才培養目標，需要做有針對性的課程目標設定，對知識點的架構進行拆解和重構。所以，在“以學生為中心”的教學理念下，教學目標的設定能力可以作為評價高校教師教學能力的標準之一。

1.2.2教學進度的設計能力

教學進度是以教學目標和課時量為藍本進行制訂的，它可促使教師的教學進度與學生的接受能力達到最大程度的一致，以此保障教學目標的實現，保障課堂教學效率。

通常，每門課剛開始的時候，學生大多會報以極大熱情參與課堂活動，與教師協同完成每節課的教學內容，學生的出勤率和教師的教學效果都會得以保障。但往往課程進行到中段、后段時，常常會出現學生跟不上教師進度、聽課疲憊倦怠，甚至曠課等負面現象，教師也常會抱怨后面的課程教授難度大，難以調動學生的積極性等問題。面對這些常見問題，教師和學生都很被動，通常教師會把問題的矛頭指向學生，抱怨學生的學習態度不端正、指責學生學習能力不強等。作為授課教師，是否應該改變錯誤的指向，嘗試自我反省，深入思考是否每節課教學內容過于飽滿，是否教學進度安排過于緊湊，導致學生沒有充足時間消化、吸收新知識，從而導致學生厭學、棄學等負面現象。

“教”與“學”的相輔相成，“以學生為中心”的教學過程需要合理的教學節奏，需要符合學習者對新知識的消化吸收規律。因此，為保障教學效果，保障教學目標的實現，保障學生與教師最大限度地協同作業，教學進度的設計能力可作為評價高校教師教學能力的標準之一。

1.3“以學生為中心”的教學手段能力評價

教學手段是教學過程中授課教師與學生相互傳遞信息的工具和手段。教學手段經歷口頭教學、書籍教學、板書教學、電子設備教學以及多媒體多平臺網絡教學等多個發展階段。當今的教學手段多是現代化教學手段與傳統教學手段相結合。

信息化時代，在多媒體的支撐下，教學手段對開展教學起到了關鍵作用。如利用超星等平臺，布置課前作業，選擇基礎、淺顯的知識點，讓學生初探課中內容，了解自己要學習的重點和難點，對下節課授課內容有大體把握，借此培養學生的自學能力和鉆研精神；在課中，結合板書與多媒體開展教學，借助雨課堂等平臺，最大限度地實現師生互動、生生互動，使得教學效果達到最大化，以此最大程度保障課堂教學質量；在課后，秉承“兩性一度”理念，借助網絡平臺布置作業和習題，包含基礎層次和拓展層次，即課程目標內必須掌握的和需要跳一跳才能夠得著的習題。有鑒于此，如何把握課前、課中、課后選擇習題難度和數量，如何借助平臺和網絡開展教學，以及如何做到傳統教學手段與現代化教學手段的有機結合，這是信息時代教師教學需要考慮的基本問題。所以，在“以學生為中心”的教學理念下，教學手段可以作為評價高校教師教學能力的標準之一。

1.4“以學生為中心”的教學策略能力評價

教師育才的根本目的是培養學生的學習能力、促進學生的科研創新能力。“以學生為中心”的教學活動，需要教師給學生機會和舞臺，讓學生積極參與課堂，讓學生與老師和同伴形成共同學習、研討室學習的氛圍。在這個過程中，教師依據學生個性化和學生專業特點，構建教學策略和教學過程，使得學生在學習知識、解決問題的過程中，真正成為教學活動的主體和中心。

高校可搭建“大班授課、小班研討”的教學策略，借此踐行“以學生為中心”的教學理念。在此過程中，借助“課前、課中、課后”三線一體框架，借助智慧樹、雨課堂等網絡平臺，建立“課前自學預備知識―課中參與學習重點難點―課后合作完成重點拓展題目”的學習脈絡，借此帶領學生參與學習的全過程，真正發揮學生的主體地位。首先，“大班授課”搭建了學生學習基礎知識的平臺，教師明確本節課的學習內容、學習進度及學習目標，在此基礎上借助案例式教學、啟發式教學等教學策略，引領學生進入課程環節。“以學生為中心”的教學過程不是把課堂全部交給學生，而是在授課教師的引領下，以學生為主體，共同完成整個授課過程。其中包括基礎知識的講授、重點難點的點撥、典型例題的輔佐和師生一問一答的釋疑解難環節。如課中下發學習清單，其中包括重點知識和典型例題，在授課過程中，授課教師講授知識點的同時，帶領學生同步完成相關題目。通過對學生問題的回答和求解過程的分析，授課教師做深入剖析，找到錯誤出現的關鍵環節，有重點地進行糾錯和指導，從而完成該部分知識點的有效學習。其次，“小班研討”作為“大班授課”延續和拓展，搭建了學生探究、合作的平臺，也建立師生和生生互動研討的平臺。如授課教師在研討課前，下發若干研討題目并對學生進行無差別分組。讓學生通過小組研討的方式，給出題目的解答過程。教師通過隨機抽選的方式，選擇小組演示并講解組內的研討結果，其他小組對其進行學習、思辨，通過生生互動，完成并延展對該類型題目的研討和學習，教師可借此開展對學生的過程化考核，以此激勵學生的參與熱情，同時完成對學生的個性化、多維度、全方位的能力考核。所以，在“以學生為中心”的教學理念下，教學策略能力可以作為評價高校教師教學能力的標準之一。

2總結

高校院校教育教學旨在培養具有獨立能力、具有創新思維且適應社會發展的新時代人才。高校是教育的高地和主要戰場，也是人才輸出的集中地。近些年，關于高校教師教學能力評價體系的研究層出不窮，涉及的方面也不盡相同。其中“以學生為中心”的教育理念越來越受高校教師和學生青睞，收到的成效也是顯而易見的，同時，也為高校教師教學能力的發展提供了新思路，為評價高校教師的教學能力提出了新問題。這就要求教師要立足于現實，真正地從學生的角度出發，以學生作為思考的出發點和評價的終結點，開展具體深入的研究，思考其中的優越之處和不足之處，繼承優勢且彌補不足，進而開展改進和探索。在此基礎上，提出有針對性的建議，旨在豐富、延展“以學生為中心”的高校教師教學質量評價體系。

基金項目：“以學生為中心”的高校教師教學能力評價辦法的探索與實踐（JG2020B41）；哈爾濱工程大學校教改課題“三全育人”背景下構建研究生思政協同育人機制的路徑探索（JG2020Y19）；黑龍江省研究生課程思政案例庫建設項目“現代分析學”。

參考文獻

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