小學生分層作業的內涵和設計原則

肖靜

五根手指長短不一，學生個體之間也有著顯著差異。教育的目的是一致的，但教育過程是多元的，每個學生都有屬于自己獨一無二的成長路徑。分層作業的本質是以學生為主體，關注個體差異，重視培優補差，促進全體學生更好地學習。教師利用分層分類的方式實施教學和布置作業，能有效解決個體差異問題，實現整體共贏效果。

一、分層作業的內涵

（一）解決大容量，防止“一刀切”

傳統作業統一布置、統一完成、統一批閱、統一評價有一定的弊端，例如，部分學生對某個知識點的掌握較為薄弱，但教師仍將此知識點的相關作業布置給全班學生。再如，教師布置提升類的作業對學困生來說望塵莫及。這種情況下，一部分學生無奈地做了對自己來說毫無意義的簡單的作業，一部分學生做了對自己要求過高的高難度作業。

分層作業是傳統作業創新衍生的產物，其價值就在于防止傳統作業“一刀切”的現狀，學生只做適合自己的針對性的作業，有效解決優等生“吃不飽”，學困生“吃不了”的問題。在一個班級中，學生大致可以分為三種類型：一是接受能力強，思維靈敏，書寫習慣好的學生，大約占全班總人數的30%；二是思維較靈敏，書寫習慣很好的學生，大約占全班總人數的60%；三是思維反應較慢，但學習態度和書寫習慣也很認真的學生，大約占全班總人數的10%，這一類學生就是俗話說的“開化較晚”，對知識的接受能力還沒有完全形成，恰恰是最需要教師幫助的一個群體。在傳統的拓展題目訓練中，他們往往難以獨立完成，挫敗感也就時常伴隨著他們，而實施分層作業后，這部分學生與那些成績優秀的學生一樣，可以從拓展訓練中選擇自己可以獨立完成的題目，那么學習的成就感油然而生，作業也就不再是艱難的任務，而是成為增強信心的活動了。

（二）發揮個人特長，因材施教

分層作業是教師為某一類學生量身定制的，其目的是通過作業找到與其相匹配的思維旅程，從而使不同層次學生的思維能力都能夠得到提升。例如，在五年級語文上冊《圓明園的毀滅》一課教學中，教師可以設計三類自主分層作業。

第一類是基礎必做題。這類作業重在夯實字詞基礎，使學生靈活運用詞語。

1.讀拼音，寫詞語；

2.把詞語補充完整；

3.按要求寫句子。

第二類是可供選擇的提升作業，學生可以任選一道完成。這類作業重在鍛煉學生的語言表達和歸納概括能力。

1.課文第三自然段運用“有……也有……”的句式描寫了圓明園風格各異的建筑。請你結合搜集的關于圓明園的資料，用“有……也有……”的句式寫幾句話；

2.圓明園中收藏了上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶。通過查閱資料，你還知道哪些珍貴的歷史文物？選擇一樣進行簡要介紹。

第三類是拓展挑戰題，這類題目學生也是任選其一完成，目的在于增加積累，增長見聞，從說說寫寫中提升語文綜合素養，培養學生振興中華的責任感和使命感。

1.五（6）班舉行了“勿忘國恥”主題活動，請根據積累列舉事例，如甲午戰爭、南京大屠殺、_______、_______。

2.“為了銷毀罪證，10月18日和19日，三千多名侵略者在園內放火。大火連燒三天，煙云籠罩整個北京城。”類似的句子在《七子之歌》和《和平宣言》中也有，請查閱資料摘抄下來。

這些都是因材施教的具體實踐，從作業中發現和培養學生的個性特長，使不同層次的學生都能自主發展，通過交流互通實現互動提升。

（三）多元化與個性化的有機統一

分層作業與傳統作業各有優勢，在實施過程中相互補充、相得益彰、并行不悖。分層作業首先是對學習對象的分類，其次是知識點思維梯度的分層，最后是具體作業的呈現。

多元化是指分層作業的形式不拘一格、內容豐富多彩、難易程度區分明顯，學生能恰到好處地對應合適的作業。在教學實踐中，分層往往與分類聯系在一起，其實質就是多元化的題目與作業主體的個性進行匹配，從而達到分層的效果。

根據班級學生的學情，主要從作業的數量、作業的難度、完成作業的時間這三個方面進行分層。例如，在五年級上冊《將相和》一課教學中，教師可以設計三類作業。

第一類是基礎性作業，要求所有學生完成，時間大約為12分鐘，目的在于幫助學生熟練掌握本課的字、詞、句。

1.我是拼音高手。

2.寫出同音字。

3.把詞語補充完整。

4.藺相如說：“秦王我都不怕，難道會怕廉將軍嗎？”將這個句子改寫成第三人稱轉述句。

第二類是提升性作業，這類作業學生只需要任選其一完成，完成時間大約為3分鐘，目的在于考查學生是否認真聽講和閱讀積累情況。

1.《將相和》這個故事中，“將”指的是（? ? ?），“相”指的是（? ? ?），“和”的意思是（? ? ? ? ）。本文是根據（? ? ? ?）改編的，《史記》是我國古代一部很有價值的（? ? ? ），被魯迅先生譽為（? ? ? ? ? ? ?）。作者是（? ? ?）代的（? ? ? ? ? ）。

2.請找出下面歷史典故中的相關人物。完璧歸趙——（? ? ? ）? ? 聞雞起舞——（? ? ? ）? 臥薪嘗膽——（? ? ?）草木皆兵——（? ? ?）鑿壁借光——（? ? ?）。

很顯然，第一道題較為簡單，在學習課文的過程中教師都講解過，只要聽講了就會做，對那些學習有困難的學生來說，一般會選擇第一題來做。第二道題目難度略大，學生要根據平時的閱讀積累情況來作答，但對熱愛閱讀的學生來說，他們更樂意挑戰第二道題目，如果不能全部完成，還可以與同學討論，對他們而言，增添了學習的樂趣。

第三類為拓展性作業：閱讀《圍魏救趙》，并完成后面的習題。這樣的作業主要是為了突出單元語文要素，強化閱讀方法的運用，拓寬學生的視野，更好地了解歷史典籍，激發學生熱愛祖國優秀文化的情感。

完成這道題目大約需要8分鐘，對那些思維不夠靈活、學習有困難的學生，不要求他們完成后面的習題，只需要認真地讀懂這個故事，知道故事的內容即可。這樣的要求一是降低了學生完成作業的難度，二是減少了學生完成作業的時間，各個層次的學生都能從這樣的分層作業中體會到學習的樂趣和成就感，那么分層作業內容的多元化以及選擇的多元化特點就充分體現出來了。

二、分層作業的誤區

（一）學生動態分類避免“標簽化”

部分教師按照學生的學習能力將學生分為上、中、下三類，設計作業時按照難易程度將題目分為難、中、易三檔，機械地進行對應，久而久之就形成了“標簽效應”，對中等生和學困生來說，影響學習情緒，造成心理負擔，激化家校矛盾，甚至上升到教育公平和人格尊嚴的高度，事倍功半，適得其反。其實在最初的分層作業設計中，很多教師認為只要把學生分成果、苗、芽幾類，作業分成難、中、易幾類，哪個類別的學生完成哪個類別的作業，這樣即是分層作業，產生的結果就是：學習好的學生要完成所有類別的作業，作業量大得苦不堪言。而學習能力較差的學生因為不用做拓展性題目，作業量較少，久而久之，反而助長了他們的惰性，沒有一點兒進步的意愿。這樣機械、簡單的分類沒有起到分層作業應有的作用。

因此，教師應考慮對學生實行動態分類，結合單元主題和作業類型，定期按照善于動手操作、演說表達、社會實踐、寫作展示等各種形式將學生分類，甚至可以根據需要組織學生自由分類，杜絕將學習能力作為唯一分類標準，更不能長期固定一個標簽，要降低標簽效應帶來的負面影響。

（二）作業多元分層，防止“負面效應”

部分學科作業分層缺乏形式上的變化，導致學生對題型產生模式化的思維定式，這一刻板印象對學困生產生消極的情感體驗，如果教師試圖繼續降低難度迎合學生，長此以往則導致學生探索能力逐步降低，直至喪失學習自信。在這一方面，對教師設計分層作業的要求更高，更需要教師動腦筋。

例如，在必須完成的基礎作業中，有一道“讀拼音，寫詞語”的題目，這類題目看似簡單，實則需要教師精心準備。在設計時，尤其需要教師細心觀察，分析本課的生字哪些是學生容易讀錯、寫錯的，將這些學生平時容易出錯的字詞拿出來練習，在評價的過程中，再看看哪些學生掉進了“坑里”，如此才能激發學生的學習熱情。為了不掉入“坑里”，學生做題時變得更謹慎、認真，簡單的題目也不會令他們覺得倦怠，會因為一個“全對”變得更有自信。

在設計提升性作業時，教師要盡可能地讓學生有所選擇，設計的依據就是班級學生的學情，教師要考慮優等生會選擇哪種題目來做，學困生會選擇哪種題目來做，在此基礎上優化設計，經過長時間的練習，學生非但不會厭倦，還因為可以自主選擇題目而保持學習興趣，甚至挑戰那些有難度的題目，從中獲得學習的喜悅。

拓展性作業的設計本身就是為了拓寬學生思維的廣度和深度，培養學生的創新能力，這類作業主要是面向學有余力的學生，所以題目大多以綜合性、創意性為主，滿足部分學生喜歡探究的心理，對其他學生不做硬性要求。對題目感興趣的學生會自然而然地進行實踐和探究，也會因題目具有挑戰性和創意性而更樂于學習，因而分層作業形式的多樣性和科學性是學生始終保持學習熱情的動力之一。

現在還面臨一種情況是：部分家長面對分層作業時，自認為熟能生巧，總想多選點題目供孩子練習。完成自身作業后，優等生家長總希望孩子做點基礎題鞏固所學，再挑戰難度大的題目提升能力；學困生家長則希望通過題海戰術幫助孩子掌握知識，大量刷題，結果都增加了學生的學習負擔。

三、分層作業的設計原則

（一）對學生進行分類

對小學生而言，比完成作業更重要的是主動參與。作業的實施對象是學生，分層作業首先考慮的應當是對學生進行區分，教師要充分了解學生的個性、認知水平、學習能力等的差異，按課型、作業形式、難度、梯度、呈現方式等進行分類；其次，考慮設計作業的本身。在引導學生合作分組中，要多進行“弱弱組合、強弱組合、強強組合”的互換調節，彌補分層作業帶來的分化現象。教師可以根據學生的學情和所學內容進行分類，每個優等生都是“師傅”，學困生則是“徒弟”，每個師傅都要帶一個徒弟，師傅負責幫助徒弟將當天所學的知識徹底消化，不把問題留到第二天，這樣既可以督促師傅在課堂上認真聽講，掌握教師所講的知識，才有足夠的底氣去教徒弟，又可以使徒弟做到“今日事，今日畢。”徒弟每天的作業都能完成，沒有“欠賬”，這樣教師就不至于分身乏術，如此循序漸進，師傅越教越順手，徒弟越學越有長進，各個層次的學生都能如愿取得進步。

（二）對作業的分層

按照維果斯基“最近發展區”理論，教師要了解各類學生在特定的學習內容上的“認知生長點”，這樣才能圍繞作業目標設計不同認知水平（思維梯度）的作業內容。從學習的心理機制來講，學生更愿意做富有適度挑戰性，能體現自己價值的作業，俗稱“跳一跳，能摘到”。因此，分層作業不僅是簡單地考慮作業難度，更應該考慮的是這一形式的作業是否恰到好處地喚醒和啟發學生一系列的心理反應，促進學習真正發生。

在設計分層作業時，考慮到整冊課本內容較多，一位教師不可能有太多精力和時間去設計整冊課本的作業，否則設計出來的分層作業質量就會降低。因此，教師可以按照單元來設計，一位教師設計一個單元，再將每個單元的“分層作業設計單”拿到本組教研會上來討論，通過這樣的碰課交流，不斷優化“作業單”，使分層“作業單”的設計更合理、科學。這樣才能保證教師設計出來每一份分層作業都是有思維梯度的，是貼合學生的認知水平的，是能夠真正啟迪學生的智慧的。

分層反饋要提前設計。分層作業的核心即評價反饋，而評價反饋主要靠課堂教學實踐去推進。既然分層作業是解決學生個體差異的問題，那么對學生呈現出來的作業也要進行差異評價、個性反饋。有效的評價反饋能夠促進分層作業的實施良性循環，確保分層作業的科學性，這些應當在設計分類時考慮周全。例如，部分學生因為喜歡或不喜歡某一類題目，影響分層作業的選擇，進而影響某個知識點的掌握。那么，在進行分組時，教師要盡可能讓喜歡此題和不喜歡此題的學生結隊，從而在作業完成過程中相互影響，彼此啟發，以匯報任務驅動的方式倒逼學習過程，達到作業預期目標。

四、結語

總之，分層作業是教師精心準備給學生的禮物，為每個學生發揮聰明才智、展示自我風采、表現個人天賦提供了有效途徑；分層作業的研究更是引導每一位一線教師從“教書型教師”逐步向“科研型教師”轉變，在教學實踐中，唯有多思考、多交流、多總結，才能設計出更優質的分層作業。