智能教育背景下學生身體的退隱與回歸

馮永剛 呂鑫源

摘要：當前，我們已邁入智能教育時代。于此背景下，學生的身體卻隱而不顯、退居次位，具體表現為身體沉湎于技術、困囿于虛擬以及物化為客體。深入究因發現，智能教育的固有屬性與學生身體特質之間的沖突是身體退隱的本體性、深層次緣起。促進學生身體的回歸，推進智能教育良好發展，需要消解技術沉溺，形塑整全、生動、健康的身體形態、面向身體的現實生活世界，創建以交互為核心的情境范式、凸顯身體的主體力量，構建“人技合一”的德性機制，從而實現智能教育背景下學生身體的轉向。

關鍵詞：智能教育；學生身體；身體轉向

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學教育學一般基金課題“學校立德樹人的長效機制研究”（課題編號：BEA190108）階段性研究成果。

進入21世紀，互聯網、大數據、人工智能、移動通信等新一代智能技術以前所未有的速度和氣勢，沖擊著社會生產的方方面面。于此大背景下，作為構成社會的一個子系統，教育亦進入變革期。智能教育已然成為人工智能國家戰略的基礎要素，依托智能技術發展教育成為國際共識。當前，人類社會已邁入智能教育時代，智能教育以其獨有優勢改變著當下的教育格局[1]。2018年4月，教育部發布《教育信息化2.0行動計劃》提倡大力推進智能教育，強調利用智能技術加快推動人才培養模式、教育方式變革[2]。教育部辦公廳印發的《2019年教育信息化和網絡安全工作要點》明確要求：編制《中國智能教育發展方案》[3]。在政策帶動以及各方主體努力下，智能教育發展迅猛，并被現代教育所認可，學校教育迎來了由傳統教育向智能教育的躍升。然而，在智能教育“熱火朝天”“如火如荼”之時，在教育領域急速轉型之際，學生身體的隱退亦闃然發生，身體的意義持續陷入“被遺忘”的泥淖，落入“被忽視”的窠臼。但身體是在世之憑借，生命之載體，靈魂之所在，意義之扭結，亦是教育活動的起點。身體的退隱必然引致智能教育的異化，并給教育的發展帶來諸多不可預知的風險。因此，厘清智能教育背景下學生身體的真實表征，究明身體退隱的根本原因，進而覓得身體回歸的有效路徑，方可使智能教育更為有效地為學生發展帶來福祉。

概念的考辨是學術研究的使命，亦是審視與解決問題的起點。探明智能教育背景下的身體問題，首先需要界定“何謂智能教育”這一前提性與根本性概念。對于智能教育，國際上的較為認可的用詞為“Intelligent Education”或者“Smart Education”，兩者都意指“智能化的教育”或“智能技術賦能的教育”；在國務院印發的新一代人工智能發展規劃中，智能教育被界定為“利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，構建包含智能學習、交互式學習的新型教育體系”[4]；有研究指出：“智能教育是人工智能技術裝備教育并與教育融合的新型教育”[5]；也有研究認為：“智能教育是通過人工智能技術支撐和促進教育變革與發展的教育形態”，并將網絡化、虛擬化、多媒化、智能化、社會化作為其基本特征[6]。綜合上述觀點，我們可以明確的是，智能教育中“智能”并非是人類智能，而是人工智能，所以不能將其解釋為面向人類智能發展的教育。它強調的是在各種智能化技術的作用之下，教育和學習模式的變革。由此，我們認為，智能教育是指將人工智能、大數據、虛擬/擴展/混合/增強現實、高速通信等智能技術應用于教育的全流程，并通過對于技術的應用，推進教育與學習變革的智能化教育形態。

在教育轉型的大環境下，智能教育已然成為教育發展的未來趨勢。學者們亦對于智能教育的開展與推進展開了諸多探求與研究，但卻在某種程度上忽視了教育發展的前提性與基礎性問題——身體問題。然而，無視問題并不代表解決問題，智能教育背景下的學生身體正遭受深重災難，落入退隱之境。這妨礙著教育手段的智能化發展，窒礙著新型教育體系的優化升級、重組再構，不利于個體的全面發展及優秀人才的培育，最終成為智能教育的牽制力量。所以，審視學生身體在智能教育之中的現實遭遇，梳理身體退隱的真實表征于智能教育的質量提升而言極為關鍵和必要。

（一）沉湎于技術的身體

在教育中，學生身體本應是獨立而不依附的，是自覺而不沉溺的，是內省而不癡迷的，技術與身體本該“和諧統一”。然而，在技術與教育高度耦合的智能教育中，操作不當會引發技術角色發生“質變”，演化成為超越人類的“關鍵性物種”。技術不斷包圍身體，身體亦持續依賴于技術。沉湎于技術的身體損耗著內在的自然屬性，身體的退隱引致一系列潛在風險。

其一，身體知覺的整體性被打破。身體是各種知覺原初綜合的生存論統一體，其具備格式塔層面上的完型——“身體圖式”。身體圖式指的是身體的完整境況，是身體各知覺天然、完滿的結合。所以，要想使學生獲得良好的學習效果，身體知覺需要以“整體”的形態參與，進而實現身體圖式的完整性。然而，囿于技術發展的局限性，大多智能教育技術仍然單一地調動學生聽覺、視覺，運動覺、觸覺、嗅覺等知覺在一定程度上被忽視，知覺的完整性被破壞。因此，當學生迷戀于技術并長時間使用這些技術時，其身體知覺難以通過“整體”的形態發揮作用。另外，據馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）的洞悉：“作為感知生活的延伸與加速器，任何媒介都立刻影響人體感覺的整體場”[7]。也就是說，當一種新工具或者新技術出現時，總會導致人出現“疾病感缺失”，打破知覺的自然狀態與完整模式，阻礙某些感官的參與。譬如，當印刷術發明后，人類借助視覺閱讀信息，進而導致聽覺這一知覺的缺席，但人們卻難以感受到這種“殘缺”，如同患病的病人沒有感受到自己患病一樣。而這種“疾病感缺失”在智能教育這一教育形態中有所加劇，盡管智能化學習終端旨在達成視聽覺與其他感官的聯動，回歸身體的整體性與原始豐富性，彌合身體“被撕裂”的感覺，但在事實上，虛擬的空間、鏡像的事件、模擬的物體仍然難以實現感官的整體性運作。沉浸于其中的人雖感覺自己有健全的肢體，但卻難以使所有身體知覺“興奮、激動和感奮”[8]。

其二，身體的活力被耗損。身體不只是物理性的軀體，其應是“活的身體”（Lived Body），是“靈性化肉體”，是充滿活力的在世存在。因此，活力是身體固有的自然屬性，如若身體缺乏活力，那么一切學習活動將很難達到良好的效果。然而，在智能教育背景下，智能化教育技術被廣泛推廣的同時，學生身體的活力卻被不斷消磨和耗損。具言之，如若學習者長時間沉浸于技術之中，其身體的精力必然遭受損耗，行動上、思想上或表達上的生動性也會在不同程度上減弱。身體姿勢與思維方式則會在技術的使用之中持續“固化”，原本健康、強壯、靈活、自信、快樂、充滿創造力、精力充沛的身體日漸式微，跑、跳、蹬、踢等身體活動都在生氣勃勃的年紀被省略。身體遭受技術的“規訓”，被技術所“安排”“監視”“束縛”和“馴順”，其能動性在此過程中不斷衰微，情緒情感受到禁錮，身體如同“皮影人”般被技術隨意擺布，自身的活力亦隨之消減。

其三，身體的健康發展被窒礙。隨著現代化、智能化教育技術的迅猛發展，憑借其生動有趣的呈現，豐富多元的內容和便捷的操作方式將學生留在了室內、禁錮于“一隅之地”。特別是當ChatGPT等生成式AI被創設和推廣之后，學生更有可能陷入到技術的“烏托邦”之中無法自拔。但技術的不當使用增加了學生停留于屏幕前的時間，相對減少了學生進行戶外運動以及體育運動的精力，進而增加身體單一動作的重復性勞損，引發視力下降、肥胖加重等一系列問題。此外，智能化學習終端具有阻礙學生的身體發育尤其是大腦發育的風險[9]。在世界神經學聯盟的報告中顯示，智能電子媒體會妨礙學生的額葉發展，從而不利于他們把握自己行動中潛在的反社會因素[10]。這在某種程度上說明，對于教育技術的沉溺窒礙著學生身體的健康發展。

（二）困囿于虛擬的身體

在信息時代以前，教師言傳身教、現身說法，學生則大多靜坐聽課，學習在傳統的物理空間展開。而在智能教育背景下，特別是在高速通信、虛擬/擴展/混合/增強現實、大數據等智能技術應有于教育之后，學習演化為現實時空和虛擬時空的混合學習，學習空間既體現為在線課堂和諸種學習類線上應用，亦體現為安裝有現代化硬件系統的智能教室。學生既身處于電子屏幕以內的虛擬教育空間，又處于屏幕之外的實體空間。在這其中，智能化學習終端通過從每個人身上獲取信息，已然創造出一個由數據打造的，存在于虛擬世界之中的身體，即數據身體，或稱為“虛體”或者“賽博人”。也就是說，學生不僅僅擁有一個現實世界的現實身體，而且擁有處于虛擬空間中的數據身體。憑借智能學習技術的強大功能，即使在現實身體離線時，數據身體仍可以借助云端服務器使算法持久發揮作用，從而保持自己的生存能力。居于數智時代，智能化的數據演化成學習者的“第二肉身”[11]。在理想狀態下，物質身體與數據身體本應“各取所需”，和諧統一。但隨著智能技術不斷發展，尤其是元宇宙之概念在教育領域的持續推進，現實空間不斷演化為虛擬空間，物質身體持續讓渡于數據身體。然而，困囿于虛擬的身體卻潛藏著危機，具體表現如下。

其一，虛實邊界的消弭與身體境遇的肢解。在智能教育中，伴隨著虛擬現實、混合現實、增強現實、擴展現實等智能技術在教育領域的應用，虛擬世界與現實世界呈現雙向開放、相互映射和共同發展的態勢。然而，智能教育的“虛實融生”亦使得虛擬空間與現實空間的邊界逐漸消解。身體原本所面對的完整生活情境被肢解為忽真忽假、忽虛忽實的交錯情境。如若學生不能把握好虛實兩種教育場域的獨立性與特殊性，協調好教育情境的整體性，那么就容易引發真假不分、真假混亂、以假亂真等一系列問題，在虛實世界中身心窘厄，甚而難以體會現實生活世界的意義。此外，在虛擬與現實情境的交織之中，學生的認知過程與認知結果呈現碎片化，知識的整體性以及知識與真實世界的聯系被割裂，學習的效果亦隨之弱化。

其二，教育時空的變遷與身體交往的阻隔。虛擬空間介入教育領域，使得教育時空發生變遷。一方面，時間的一維性被打破，學生既可以在虛擬世界中穿越到1949年見證開國大典的偉大歷史時刻，又可以憑借算法使未來情境呈現在眼前；另一方面，空間實現無限延展。學生在虛擬世界中能夠領略異國風光與古老文明之魅力，甚至能夠進入到空間化的知識結構中進行學習。然而，智能教育雖然在一定程度上消解了時空的“壁壘”，但也由此可能弱化現實身體之間的交往。具言之，原先真實的師生交往、同伴交往被虛擬空間所阻隔，原本真切的情感交流與情感互通被機器所裹挾，缺乏情感帶入的個體交互則會走向疏離和淡漠。與此同時，匱乏的身體交互也阻遏著學生社會化的進程，難以使學生從個體人過渡為社會人，進而可能導致學生出現自私自利、心胸狹窄等一系列社會性問題。

（三）物化為客體的身體

身體并不等同于物質，同樣身體也不能成為客體。在梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）看來，肉體與心靈相統一的“現象的身體”是世界的主體，即“在世之存在”。但寓居于智能教育時代的身體卻面臨著“反向馴化”的危境，演化成為“被物化的客體”。

其一，“物重于身”的主體性淪落。在智能教育背景之下，伴隨著教育技術的廣泛推廣，各種智能化移動終端成為學生生活中重要的一部分，成為學習者不可分割的“數據細胞”。但這種“數字化的身外之物”持續擁有著更多更大的“權力”，身體的主體性在無形中被弱化，甚而可能演化成智能終端的“提線木偶”，身體遭遇過度物化或者數據化的境況。一如馬克斯·舍勒（Max Scheler）的洞察：“在現代文明的發展中……‘物’日益聰明、強勁、美好、偉大，創造出物的人卻日益渺小，無關緊要，日益成為人自身機器中的一個齒輪。”[12]在“物重于身”的畸形關系中，學生日益被“降格”為網格上的節點，個體個性化的特征或背景因素化約為數字化、符號化的存在，身體主體性日益被智能技術的工具性所取代。

其二，身體“物化”的能動性損耗。在一定程度上，我們可以說智能教育是一種快節奏、高效率、高產出的教育形態。而囿于其教育特性以及如今的學習節奏，學生容易傾心于表征式學習。表征式學習過程是指學生受到外界刺激，產生對于世界的精確表征，再以此為基礎，進行內部加工處理，最后采納正確行為反應的過程[13]。不難看出，表征式學習過程接近于計算機的信息處理過程，學生幾乎沒有主動性可言，學習者陷入行為主義般“亦步亦趨”的囹圄。在這其中，身體被物化為接受或處理學習刺激“容器”或者“載體”，至多是一個“有機體”，但并非學習的主體。身體則被賦予“計算機隱喻”，物化為機械的、簡化的學習機器，其主體能動性在很大程度上被損耗。

其三，身體“量化”的同質危機。智能時代多樣化創新人才的培育，亟需加快推進個性化、適合每個人的教育[14]。然而，算法在智能教育中的大規模應用卻極易導致身體的“量化”，使身體成為“被算計的對象”，悖逆學生的個性化發展。進言之，智能化學習終端雖可以通過機器學習所擁有的類別算法，把教育資源分配至不同地域、不同時段以及不同層次的學群，但在本質上其仍然是一種批量生產，僅是將身體進行“量化”所達成的看似“個性化”的運行模式，這種忽視身體復雜性與獨特性的模式會導致學生同質化、一律化發展，而其“一旦大規模使用，將帶來湮滅學生個性的風險”[15]。

如今，智能教育的推進正如火如荼，風起云涌，在此背景下的身體卻隱而不顯，退居次位。省思身體退隱的根因，能夠幫助我們覓得教育回歸身體本位的切入點以及落腳點，推進智能教育更好地順應學習者身體的發展要求。

（一）智能教育的“智能性”對學生身體“自然性”的沖犯

人首先是一種自然存在，任何人都無法擺脫與生俱來的自然性，都不能掙脫有血有肉的身體實在。馬克思（Karl Heinrich Marx）曾直截了當地指出：“人直接地是自然存在物”[16]。因此，其必然需要像其他自然存在一樣，擁有諸種自然屬性。而人的身體從一開始便是自然的一部分，其自然性則亦不言而喻。身體的自然性是指身體生物的與生理的特征，是身體固有的本能屬性，是身體得以生存與延續的前提條件以及社會性發展的自然物質基礎。發展性、階段性、趨近性皆是身體的自然屬性。然而，身體的自然性卻被智能教育的“智能性”所沖擊著，進而導致學生愈發迷戀與依賴智能教育技術，沉湎于技術的身體陷入窘厄處境。

顧名思義，智能教育是一種充滿“智能性”的教育形態。人工智能、大數據、智能云計算、物聯網感知、虛擬/增強/混合/擴展現實等智能技術的應用，精準化資源推送、個性化人機協同、大數據學習平臺、智能教育助理等服務的提供以及時域的開放性、空域的融合性、交互的多樣性、服務的定制性等特征[17]無不彰顯著智能教育的“智能性”。而智能教育的智能性之所以與學生身體的自然性存有沖突與矛盾，主要是由于兩方面原因：一方面，相較于其他動物，人類身體的自然本能并未完全特定化和專門化，甚至可以說是較為貧乏的。換言之，人類身體并非從一開始就是“盡善盡美”的，其擁有未完成性和生成性。然而，囿于這種自然特性，人類初級階段身體的“自然力”（Natural Power）相對薄弱，對于身體與意識的控制較為不佳。這使得學生在面對高能、先進、強大的智能學習媒介時難以“全身而退”，進而導致技術持續凌駕于身體之上，身體沉溺于技術所塑造的“美麗新世界”中無法自拔；另一方面，求真、至善、臻美是人類身體的趨近本能，人類從出生之日起就傾心于美好之物。聚焦現實生活，兒童相較于成人更難以實現延遲滿足，對于自我向往之物的欲望表現的更為強烈，這也在一定程度上印證了此種觀點。但智能的并不代表有利的、有用的、有價值的或者進步的，學生在面對智能技術時卻很難辨認清楚。在智能技術對身體本能的“誘惑”與“沖擊”下，他們可能更易于沉浸于其中而不自知。

（二）智能教育的“虛擬性”與學生身體的“現實性”之間相抵牾

身體是現實中的身體，是活生生的、真實的身體。馬克思指出，人正是通過身體的感性活動，才演化出真正的“現實性”，才表明人掙脫抽象化、形式化、神秘化。個體安身立命的現實性，即是身體存在的感性-對象性[18]。而這種“現實性”必須置于社會的具體情境，置于人與人的社會關系中。然而，智能化學習設備的引入，使得教育漸趨于虛擬化，原本活靈活現的學習場景逐漸化約為虛擬化的網絡空間行為。學習者在很多時間處于虛擬空間，這使得虛擬情境中的身體達到“非自然的巔峰狀態”。但虛擬情境不能代替現實情境，數據身體亦無法替換物質身體。智能教育的虛擬性與學生身體的現實性相抵牾，進而導致身體在虛實之間呈現困頓之態。一方面，學習者之所以在虛擬空間中真假不分，虛實難辨，是因為高度仿真化的情境使得身體在“迷境”中逐漸淪陷，進而丟失了身體本應有的現實取向。具言之，智能教育延展了在線教育的學習場域與交往邊界，打造出超現實的虛擬場景，學習者能夠借助智能技術從“擬真”環境中感知社會場域。數字孿生技術能夠構造真實個體的孿生體，VR、XR、AR、MR技術能夠保證虛擬情境的高仿真性，而5G技術的加持，可以使得虛擬學習情境有更高的傳輸效率，更短的時空延遲，智能生物數據采集技術不僅能夠捕捉與識別學習者的語言動作、面部表情、身體姿勢等，還能借助傳感設備分析學生的心率、腦電等內隱生理數據[19]。智能技術所塑造的沉浸化、逼真化的虛擬情境會讓學生產生高度的具身感，此種具身感可能引發類同現實世界甚至超越現實世界的身體體驗。缺乏辨別力的個體可能在虛擬空間中逐漸迷失自我，身體的現實性取向逐漸被虛擬化趨向所代替，以致身體所面對的真實而完整的情境被肢解；另一方面，在智能教育背景下，囿于技術中介的“阻隔性”，沉浸于虛擬世界的學習者大多以獨立個體形式存在，學生更多的是與智能化學習媒介的“一對一”互動。換言之，在虛擬空間中，基于現實性身體的交互逐漸被消解，取而代之的是學生身體主體和智能工具他者之間的交往，這使得身體的現實屬性被異化，身體的社會性發展被阻滯。而交互性的匱乏還易于引致情感的遮蔽，情感遮蔽指的是學生以及教師的情緒情感被智能技術所屏蔽，相互之間難以察覺到真實學習生活中的喜怒哀樂。也就是說，交互性的弱化使得學生與教師之間、學生與同伴之間最為珍貴的情感交流被阻隔，以致身體在虛擬世界中的情緒情感遠不如現實情境中的鮮活與透明。

（三）智能教育的“工具性”對學生身體“主體性”的沖擊

我就是我的身體，此外別無他物。涵孕著意識的身體本應就是世界的主體。是身體在“說話”，是身體在“觸摸”，是身體在“思維”，同樣也是身體在“學習”。學生的身體自始至終就應當是學習的主體，在學習過程中，身體應積極參與而不是被動支配。然而，囿于技術的“工具性”運作以及教育相關者的“工具性”目的，智能教育中的身體淪落為“客體”，化約為被宰制的對象。

其一，工具意向性對于主體意向的規制。任何工具都帶有某種或者某些意向性，“用具本質上是一種‘為了作……的東西’……在這種‘為了作’的結構中有著從某種東西指向某種東西的指引”[20]，而這種“指引”就是工具的意向性。通俗來說，任何工具都擁有某種“為了作……”的意向性結構，譬如夾子是“為了夾”，鏟子則是“為了鏟”。而這種意向結構在很大程度上限制著身體實踐意向，比如夾子限定身體的實踐意向更多的是“夾”，鏟子則更多的是“鏟”。智能化學習工具作為工具的一種，其亦具備某種意向性結構。工具本應該作為手段服從于人類主體，然而，在學生的學習生活中卻存在諸如“工具逾越主體”“工具替代主體”的危險，造成這一現象的原因就在于工具意向性的“權力過大”。具言之，學生在使用這些工具輔助自己的學習時，工具的意向在某些時間可能與身體的意向產生矛盾或沖突。但為了享受工具的一系列功能，學生“不得不”選擇“服從”工具的意向性結構，并將這些意向結構“默化”為指導身體行為的實踐意向。譬如，學生在通過APP或者小程序等進行學習時，必須嚴格遵循應用或者程序所設定的流程，但這一系列流程是很難自主選擇的。這就致使身體本該有的主動性被大大削弱，身體的主體性被作為手段的工具所規制。

其二，工具理性對于主體價值的沖犯。身體是“活的身體”，其本應是充滿價值性與自覺性的在世存在。然而，教育相關者過度泛濫的工具理性沖擊本應有的價值理性，損耗著身體的主體性，進而導致身體的物化與客體化。“工具理性”是馬克思·韋伯（Max Weber）提出的重要概念，其強調人類通過理性的計算，自由選擇手段的合理性和有效性，關注效率、功用、計算和手段。隨著智能教育的縱深發展，工具理性逐漸占據主導地位，突出體現為關注技術和產品的技術屬性而非教育屬性，重視人才培育的效能屬性而非道德屬性。學生致力于成為“知識人”和“技術人”，并尋求在最短時間內完成更多的教育任務，獲得知識習得的最大化效率，但卻忽視了學習過程中的德性準則、倫理規范，這就使得原本具備價值性的身體變成對于知識“輸入-輸出”的機械系統，成為知識加工的“客體化機器”。

邁入人工智能時代，智能技術與教育的深度結合是歷史之必然。探討智能教育背景下學生的身體困境并非否定智能教育的存在價值亦或是否定智能技術之于教育的重要意義，而是為了使智能化教育技術能夠更好地服務于學生的身體，以促進智能教育的提升。“技術批判的目的是為了實現技術的完善”[21]，由此，面對學生身體的退隱，我們需要采取相應的對策，以推動智能教育背景下學生身體的回歸。

（一）消解技術沉溺，形塑整全、生動、健康的身體形態

具有“智能性”的智能教育不斷沖犯著擁有“自然性”的學生身體，導致學習者依賴與沉湎于技術。若想消解身體對于技術的沉迷，需要在身體與技術的雙向耦合中，形塑整全、生動、健康的身體形態，實現身體與技術的自然融洽。

其一，達成技術的“上手”狀態，復原身體之“整全性”。沉溺于技術的身體之所以無法以“完整的姿態”投入到學習中，是因為技術的使用導致某些身體知覺被“替代”或者“窒礙”。要想扭轉這一境況，需要學習者將技術“嵌入”到身體結構之中，使技術在身體之中“隱而不顯”，隱沒于身體的技術自然不會成為知覺的“替代者”或“阻礙物”。在海德格爾（Martin Heidegger）看來：“切近的上手事物的特性就在于：它在其上手狀態中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真地上手”[22]。因此，當學習者非常熟練地使用智能化學習工具，以至于感覺不到學習活動中技術的存在，技術成為身體的一部分時，身體就與技術達成了和諧一致的“上手”狀態。此時，身體與技術之間的對抗逐漸消解，技術在與身體融合的過程中彰顯出人性化趨勢。技術的使用變得自然平和，身體不再沉溺或癡迷于技術，技術變成“庖丁解牛”的刀，“刀”在“庖丁”時變得消隱不見。基于此，“隱身”的技術無法打破知覺的整體場域，身體則會以“整全的狀態”投入到學習之中。

其二，設定技術的“身體維度”，激活身體之“生動性”。在智能教育背景下，技術的不當使用增加了學生停留于屏幕前的時間，以致身體之活力被持續損耗。而為了復興身體的“生動性”，需要從“源頭”入手，從根處鏟除癥結，為技術設定“身體維度”。技術的“身體維度”指的是教育技術的研制與開發所要遵照的“身體標準”以及所需考量的“身體尺度”。具言之，技術的研制需要重點考慮身體的本能特點和年齡特征，淘汰獵奇性的內容、繁瑣復雜的程序、花哨無用的功能以及具有誘惑性的動畫或標語，減少學生在學習之外的精力損耗。此外，技術亦需遵循身體活動與休息的循環模式，契合身體在不同時間段的精力特點，在此基礎上設置技術使用的時間限制，并通過彈窗功能提防學生的沉迷。而依托ChatGPT等生成式AI的發展，我們可以在人機自然語言對話中增加提醒功能，進而在洽和身體本能的前提下減少學生沉浸于技術的時間，消解技術對于身體活力的損害。

其三，實現技術使用的“自律化”，助力身體之“健康性”。對于技術的沉溺極易導致一系列健康問題，不利于學習者的身心良好發展。單純依靠外界力量來消解技術的沉溺，其效果將難以為繼。因此，智能教育應使學習者達成技術使用的“自律化”，以此來助力身體的“健康性”發展。具體來說，應使學生明了學習的本質目的以及技術使用的終極追求，明確過度依賴技術的諸多危害，尤其是對于身體健康的威脅。在此基礎上，使學生重視并通曉技術使用中的用眼健康、用耳健康、用腦健康等，樹立技術使用的時間觀念和健康意識，強化技術使用中的身體控制，進而使技術成為身體健康的“維護者”而非“僭越者”，“促進者”而非“牽制者”。

（二）面向身體的現實生活世界，建立以交互為核心的情境范式

身體必然是處于某一環境或者情境中的，或者可以說，正是由于現實性身體的存在，我們才能在某一環境或情境中生存。然而，智能教育所塑造的虛實交互情境使得身體的現實屬性遭遇扭曲，以致身體境遇被肢解、身體交往被弱化。由此，若要智能教育重拾身體的現實性，就需要重視現實生活世界的價值，并構筑以交互為核心的情境范式。

其一，面向身體所寓居的現實生活世界，促使虛擬世界與現實世界相得益彰。身體在大多數時間處于生活之中，現實生活是身體所面向的主要情境、賴以生存的憑借以及得以發展的源泉。胡塞爾（Edmund Husserl）提出“回到生活世界”，激勵人們通過生活去探尋人類存在的至高價值，“尋求世界的意義和對世界存有的認定”[23]。所以，若想身體的整體性情境不再被肢解，需要智能教育向身體所處的現實生活世界開放，使虛擬情境充分彰顯現實生活的意義，以此才能使虛擬情境與真實世界接續統一。具體可以從三方面著手：一是學生學習的目的需要指向生活。學生的智慧化學習應為了生活的改善以及完美生活的塑造，提防智能化時代學生為他人而學、為技術而學的危險；二是學生學習的內容需取材生活。教育源于生活，正如懷特海（Alfred North Whitehead）的洞悉：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”[24]。智能化學習應選材于生活、建構于生活，并以現實生活世界為源泉；三是學生的學習過程應貼近生活，實現個性化學習[25]。智能教育背景下的學習過程應是符合生活邏輯的，要防止沉浸于技術所構建的“空中樓閣”而出現不切實際、眼高手低、好高騖遠等一系列不良境況。

其二，關注身體于現實情境中的動態交互。交互性指的是有機體傾向于相互之間交流與交往的特性，它關注雙向的滋養，是身體社會性發展以及身體情感體驗的基本誘發元素。身體是情境中的身體，現實情境中幾乎每時每刻都充滿著交互，所以身體自然也是交互中的身體，是動態開放的身體。然而，在智能教育中，虛擬技術中介阻遏著身體與身體的交往，取而代之的是學生身體和智能工具他者之間的交互，這使得身體的現實屬性被異化。而為了走出這一困境，智能教育應著力于將“身體-工具”的關系扭轉為“身體-身體”的關系，使教師與學生、學生與同伴在虛擬化媒介之中建立基于身體的真實交互，進而在技術空間中找回身體社會化的交往方式，獲取智能工具所占據或者可能將占據的人本場域，使得學生在身體器官的參與中，感知自我與他者、身體與社會的關系，達到情感互動、體驗交織、身心震蕩的真實境界。

（三）凸顯身體的主體力量，構建“人技合一”的德性機制

囿于智能教育自身的工具特性，身體在技術的使用中可能存在物化、量化或客體化的風險。但這并不代表身體難以與技術和諧共存，在具身關系中，最理想的學習狀態就是“人技合一”，即技術能夠完全融入學生的“知覺-身體”經驗中，成為一種“不在場”的背景環境。因此，應構建凸顯身體主體力量的，“人技合一”的德性機制，實現技術與身體的協同發展。

最基本的，應激發學生身體的主體自覺。“人工智能與人類之間的根本區別與其說是‘沒有意識’，不如說是‘沒有身體’，或者更確切說是沒有依托于人類特有的‘身體-意識’這種在世存在方式”[26]。因此，身體要想成為教育活動中的主體而不被智能工具“物化”或者“客體化”，需要激活“身體-意識”的聯結，即身體自覺作為主體的意識，進而凸顯身體的主體力量。具言之，智能教育應當讓學習者時刻銘記，“人的身體并不僅僅是智能發展的工具，也不僅僅是智能的某個種類，而是超越智能的生命存在方式，是人的自然本體，也是人的潛力所在”[27]。技術意圖通過算法上的簡化模型來開展教育僅僅是對大腦錯綜復雜的化學、物理信號的低層次復現。其實質上仍然是身體的一種延伸與拓化，是身體在我們的學習中發揮著最重要的作用。另外，身體在學習活動中不應以被動的“對象身體”存在，也不能化約為純粹理智的“先驗身體”，而應該成為合價值性的“現象身體”。也就是說，自我的身體不應成為追求成績、結果或其他功利性目的的工具性身體，也不能成為純粹理性知識“輸入-輸出”的機械性身體，而應該努力成為尋求學習價值，尋求自身意義的能動性身體。

在此基礎上，技術應與身體形成以德性為基石的“復合意向”協同體，實現“人技分離”向“人技合一”的轉變。在智能教育背景之下，教育或學習技術有屬于自身的意向結構，身體亦有差異化的實踐意向，但兩者并非不可調和。唯有學習主體與智能化技術在意向上化解對立、融為一體，并形成符合德性的復合意向，才能使兩者聯同發展。一方面，應使學習者在運用智能化學習技術時，能夠多向度地省思，跳出工具理性的“喧鬧”，并充分發揮價值理性的引領作用，提升“以道馭技”的水準，使價值理性的“道”與工具理性的“技”相融相生。讓各種技術資源成為學習者發揮自主性與創造性的輔助手段，讓身體的實踐意向在切合初心的前提下，更加多元化和富有創造性；另一方面，智能技術應強化自身功能的德性意義，改進智能技術的算法模式。通過優化算法設計提升算法應用中的價值理性與人文精神，以道德算法構筑技術的價值根基，賦予技術設計的意圖正當性。并充分保留學習者的自主權，增強功能的靈活性，提升技術對于身體差異性與主體性的兼容程度。最終實現由“人技分離”向“人技合一”的轉變，構建主體間性、人機交互的新型人機關系。

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作者簡介：

馮永剛：教授，博士，博士生導師，研究方向為道德教育哲學、教育基本理論。

呂鑫源：在讀碩士，研究方向為智慧教育、德育理論與實踐。

The Retreat and Return of Students’ Bodies Under the Background of Intelligent Education

Feng Yonggang， lv Xinyuan

（Faculty of Education Shandong Normal University， Jinan 250014， Shandong）

Abstract： At present， we have entered the era of Intelligent Education. In this context， students’ bodies are hidden but not visible， and they take a secondary position， which is embodied in their bodies’ indulging in technology， being trapped in the virtual world and materializing into objects. After a thorough investigation， it is found that the conflict between the inherent attributes of Intelligent Education and the physical characteristics of students is the ontological and deep-seated origin of retreat of students’ bodies. To boost the return of students’ bodies and promote the good development of Intelligent Education， it is necessary to eliminate technology addiction， shape a complete， vivid and healthy body shape， face the real life world of the bodies， create a situation paradigm with interaction as the core， highlight the bodies’ main force， and build a virtue mechanism of “human technology integration”， so as to realize the turning of students’ bodies under the background of Intelligent Education.

Keywords： intelligent education； students’ bodies； body turning

收稿日期：2022年10月29日

責任編輯：李雅瑄